SECI模型下高職教師學科教學知識的發展路徑研究

學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱為PCK）這一概念最早由舒爾曼提出，是教師在面對特定的學科主題或問題時，在綜合學科知識與教育學知識的基礎上，根據學習者的興趣和能力將特定教學內容組織起來，以教學的方式加以呈現的知識[1]。隨后，不同學者從不同學科及視角對學科教學知識進行了不同的界定，但目前學界對高職教師學科教學知識的相關研究較少。本研究借鑒野中郁次郎的SECI 模型，采用質性研究方法，對兩所高職院校的六位教學經驗豐富的教師進行課堂觀察、深度訪談，自下而上收集資料，并對獲得的原始資料進行整體性分析，探索其學科教學知識動態化的發展路徑，以期為促進教師的專業化發展，提升課堂教學效果提供借鑒。

一、高職教師學科教學知識的結構

學科教學知識是教師從教必須具備的，在教學實踐中形成而又反饋于實際教學的知識。不同教師學科教學知識的構成要素及結構各不相同，厘清高職教師PCK 的結構有助于更好地探索及呈現其PCK 的發展路徑，直接服務于教學質量的提高。

科克倫提出：“PCK 是教師對教學法、學科內容、學生特征和教育情境等四個構成因素的綜合理解，其總是處于連續的發展過程中。”[2]本研究的對象是高職教師，他們雖然身處教學第一線，有著過人的操作技能，卻無法清晰明確地陳述自身學科教學知識的結構。通過調研發現高職教師不僅要具備充分的專業知識以應對學生在操作過程中出現的各種情況，還必須具備能夠為學生指明未來發展方向的職業知識，同時還要了解高職學生的心理特點以采取相應的教學策略，并且要對特殊的教學情境有清晰的認知，其學科教學知識結構與普通教育領域的教師有很大的區別。因此，本研究將高職教師學科教學知識的結構歸納為四個部分：學科知識、教學策略知識、關于學生的知識及情境知識。教師在實際教學中將教學設計與學生、情境相互碰撞，實時地根據課堂進展調整自己的教學計劃及教學策略，在這一過程中教師也在逐漸完善自身的學科教學知識，即這四部分知識是教師在融合自己的個性特點及教育經歷的基礎上，通過長期的教學實踐建構形成的。

二、SECI 模型

野中郁次郎（1995）以波蘭尼關于隱性知識及顯性知識的兩分法為基礎，提出了知識發展與轉換的SECI 模型，這一模型起初應用于管理領域，近年來被廣泛用于教育領域。

野中郁次郎認為知識的發展是一個不斷完善，螺旋上升的過程，人類知識是通過隱性知識與顯性知識之間的相互作用而創造和擴展出來的。較低層次的個人隱性知識通過SECI 模型實現知識的轉化與發展，知識便能夠加以擴大，成為較高層次的知識本體[3]85。即SECI 模型是知識從產生、傳遞到融合再到內化的動態過程，在這其中隱性知識與顯性知識，個人知識與集體知識進行著不斷的相互作用，共同構建出完整的知識結構。SECI 模型這一名稱來源于知識發展的社會化（Socialization）、外在化（Externalization）、融合化（Combination）、內在化（Internalization）四個階段。其中，社會化是指從隱性知識到隱性知識的發展過程，主要強調學習者通過觀察、模仿、經驗交流等方式實現隱性知識的習得與共享。外在化是指從隱性知識到顯性知識的發展過程，在這一階段學習者多采用比喻、類比、概念、假設或模型等形式將隱性知識明示化，主要由對話及集體反思觸發[3]74。融合化是指從現有的顯性知識產生新的顯性知識的過程，在這一階段，個體將不同的知識彼此結合并進行系統化的組織，個體知識結構得到整合與更新。內化是指從顯性知識到隱性知識的發展過程，其實質是指個體通過實踐中的學習與反思，在內心世界中將把顯性知識化為隱性知識，從而擴大自己的隱性知識庫[3]80。SECI 模型中知識發展的四個階段關注到了不同時期知識發展的不同方式，通過這一模型分析高職教師學科教學知識的獲得與發展路徑，可以明晰其發展過程，促進學科教學知識的交流與分享，提升教師的專業化水平。

三、SECI 模型下高職教師學科教學知識的發展路徑

根據知識發展的SECI 模型，本研究主要從社會化、外在化、融合化和內化四個階段分析教師學科教學知識的發展路徑，如圖1所示，高職教師的PCK 在四個階段中經歷著隱性——顯性——隱性不斷循環、逐步深化的發展。

圖1 高職教師學科教學知識的發展路徑圖

（一）社會化——教師PCK 發展的奠基之路

“社會化”是知識發展的起始環節，在這一環節個體間進行著知識的相互傳遞，高職教師初始的學科教學知識便來源于此階段。作為隱性知識的學科教學知識，其傳遞需要通過觀察、模仿等共享經驗的方式進行。高職教師通過職前教育、企業工作及課堂觀摩從有經驗的教師及師傅身上獲得專業知識與技能，從而習得學科教學知識。

1.職前教育。教師職前教育主要包括在大學或多科技術學院學習通識科目和專業科目，獲得高等教育文憑的個人教育階段，及獲得教師資格并進行教育實習的教育專業階段[4]。高職教師學科教學知識的獲取與發展主要集中于大學階段。大學教育塑造著青年教師，教師在潛移默化中接受著不同的教學觀念的影響。以下是三位教師在職前教育階段所獲取的學科教學知識：

春紅老師：“上學的時候像這種教材教法、微格教學，學校做的都是很扎實的，所以不管是學科知識還是教學知識，基礎打的很好，畢業時直接上崗就開始講課了。我們有一位老師每次上課都反反復復強調安全，我剛開始講課那會，也一直和學生強調這個，反正我教書這么多年，學生沒有在安全上出事的。”

王磊老師：“我們實習的話，就是大量的跟老師從事實踐，完成大量的生產任務，我覺得那是一個打基礎的時間段，你只有把你所屬的專業摸的特別熟了，你才可以做到上課想講什么就講什么。我覺得實習挺重要的，是一個專業知識積累沉淀的過程。”

夏青老師：“我大學的時候有一門課叫電工電子，講這門課的老師很幽默風趣，他能把無聊的專業課知識結合很多案例講的生動有趣，我就是喜歡上那個老師的課，他對我現在的教學影響挺大的，你會發現我的課堂也是比較輕松的。”

三位老師學科教學知識的發展都與其大學階段作為學生的經歷密切相關。春紅老師通過學校課程的學習，獲得了學科知識與教學知識，這也成為她教學的基礎，而大學教師對于安全的教育使她在走上工作崗位后將“安全”這一知識謹記于心。王磊老師通過教育實習，觀察模仿帶教老師的操作行為，在這一過程中，他的專業知識得到了積累與沉淀。夏青老師在大學期間接觸到了教學風格幽默風趣的教師，并在他的影響下結合自身特點摸索出了適合自己的教學風格。由此可見，教師在職前教育階段的課程學習及實踐經歷中感悟著不同的教學風格及教學方式，體驗著不同教師的教學智慧，并在潛移默化的影響中創生著屬于個人的學科教學知識。

2.企業工作。企業工作經歷是高職教師學科教學知識發展的獨特路徑。在企業工作階段，教師積累了豐富的實踐經驗，其專業知識得以提升，為學科教學知識的發展奠定了堅實的基礎。張越老師認為：

“好的高職老師一定得要在企業里工作過。因為企業的要求是加工的標準，必須經過這樣的洗禮，才能有豐富的專業知識和生產經驗。到了學校以后，變成一個老師，就牽涉到怎么把自身經驗轉化為知識合理地運用到教學中，有的人認為我們在工廠里干的都沒用，和教學沒關系，實際上不是，我們解決的是縮短工廠實踐和學生學習的距離。我把在企業實踐中的案例放出來，如果太難了，就把它簡單一些，太單一了，就把它復雜化一些，最終讓學生能學到更多的知識。”

在張越老師心中，“企業工作的洗禮”使他積累了豐富的專業知識及熟練的操作技能，而“企業實踐的案例”成為他教學的基礎。他在企業工作中獲取著內隱的知識，而這段經歷也使他在走上教學崗位后，能夠把內心豐富的操作經驗轉化并落實到教學過程中。王磊老師同樣認為自己在企業工作中成長較快，而這得益于師徒帶教模式：

“我剛開始進企業的時候是有師傅帶我的，帶了兩年，那兩年是我成長比較快的階段，我從他身上學到了很多，包括操作技能、待人接物，還有要遵守的職業規范。當我變成老師以后，我就會模擬師傅帶我的過程來帶學生，把我在企業的工作經歷和一些操作技巧分享給他們。”

野中郁次郎提出在社會化階段，學徒與師父一同工作，憑借觀察、模仿和練習便可學得技藝[3]72。師帶徒是隱性知識傳遞的重要方式，王磊老師在長達兩年同師傅學習的過程中，模仿著師傅的操作技能，學習著師傅待人接物的方式，接受著師傅對于職業規范的態度，并將這種經驗儲存在頭腦中。相似地看待著與相似地解決著，即把不熟悉的情境視為熟悉的情境，并且在前者中運用在后者中使用過的方法，將過去的經驗運用到現在的案例中[5]117。當王老師的身份從企業員工轉變為學校教師時，他采用了“相似地看待著”和“相似地解決著”的方法，把在師傅身上學習的帶教方式應用到學生身上。企業工作經歷是教師積累學科教學知識的過程，在這一階段教師關于專業及職業的知識得到不斷豐富。

3.課堂觀摩。觀摩是參看學習他人的一種有效方法，本研究中的課堂觀摩是指觀課人以學習為目的，設身處地的參與到真實的課堂教學情境中，對有經驗教師的教學過程、教學方法、教學行為等進行直觀而全面地觀察。這可以幫助教師獲取教學方法，提升教學能力，并通過在大腦構建感性化的授課圖譜，為學科教學知識的發展“積聚力量”。春紅和夏青老師都在課堂觀摩中獲取了學科教學知識：

“剛開始教學的時候，大概一個學期都在聽課，我覺得多去觀摩一些有經驗老師的課，看人家上課是怎么講的，用什么方法、怎么跟學生溝通的，自己也會提升很快。有的老教師上課用的案例很好，我就邊聽邊記，之后就可以把案例改一改，應用到我的教學中。”

“我剛上崗的時候學校配了老教師帶我們，一般都是早晨我來聽他的課，聽完后，中午我再上課。當時給我配的老師是純電工，對于這種過去在企業里當電工的人來說，他的技術、操作知識會特別多，他在企業實踐中用到的一些小竅門是書本上沒有的，在這方面我和他學到了很多。”

我們的認識存在于行動中，通常是內隱的，但是這種內隱的認識又指導著我們的實踐[6]36。經驗豐富教師的學科教學知識是內隱的，通過具體的教學實踐得以表征，而其它教師通過觀摩他們的教學，學習并發展著自己的學科教學知識。春紅老師在觀摩過程中通過“邊聽邊記”的方法記錄著老教師使用的教學案例，并將其修改遷移到自己教學中，夏青老師從她的帶教老師身上學到了很多操作上的小竅門，這也逐漸的內化成為她學科教學知識的一部分。課堂觀摩的過程即是學習、模仿的過程，高職教師在這一過程中豐富著自己的知識庫，完善著頭腦中的授課圖譜。

在社會化階段（如圖2），高職教師主要通過職前教育、企業工作及課堂觀摩獲得學科知識及教學策略知識，其學科教學知識結構初具雛形，但各項知識還比較分散。這一階段對于教師來說至關重要，是學科教學知識發展的奠基階段。

圖2 社會化階段學科教學知識的發展路徑圖

（二）外在化——教師PCK 發展的提升之路

外在化是高職教師學科教學知識發展的主要階段。在這一階段，隱性的學科教學知識通過教師的教學實踐進行著外顯化的表達，同時，與教學團隊的溝通協作引導教師感知他人的默會知識，其學科教學知識在實際教學及同事反饋中得以發展。

1.教學實踐。學科教學知識是在教師的教學實踐中動態發展的[2]。教學實踐是教師學科教學知識提升的基礎。高職教師經由社會化階段形成了較為分散的學科教學知識，教學實踐可以幫助教師將分散的知識統合起來形成學科教學知識。李笙老師強調了教學實踐的重要性：

“我覺得老師要想成長的話，就必須去實踐，講課很重要。講課，首先要求老師有扎實的專業基礎，其次要對教材很熟悉，教材上的知識可能會比較晦澀一點，得把自己在工作中總結出來的操作方法充分地融合進來，才能從課本里跳出來。之后還要和學生交流，了解他們的情況，然后得要在教學情境中親身的去教學，在這個實踐過程中才能知道你之前所學的那些東西是不是有用，能否指導你的實踐。我覺得一位老師能夠做到這些，自然而然就會把課講得很生動了。”

教師的教學實踐需要落實到具體的課堂教學中，而課堂教學對教師的綜合素質及知識體系有著較高的要求。“實踐是教師成長的基礎”，這是李笙老師對教學實踐的理解，高職教師不同于普通教師，他們教授的學科對技術技能有較高的要求，因此其學科教學知識必須基于真實的教學情境及教學實踐才能發展。剛剛走上教學崗位時，教師的學科教學知識是零散的、模糊的，在教學組織過程中，李笙老師通過“融入在工作中總結的操作方法”及“與學生溝通交流”不斷完善著自己的學科教學知識，并結合具體的教學情境，通過言語表征及操作表征等方式將學科教學知識以外顯化的方式呈現，將頭腦中的隱性知識傳遞給學生。根據學生的反饋不斷調整自己的教學方法及教學策略，其學科教學知識得以提升。教師的教學過程就是教師表達個人學科教學知識的過程，也是學科教學知識顯性化的過程。

2.教師協作。協作是指在目標實施過程中，部門與部門之間、個人與個人之間的協調與配合。高職教師為了提升教學水平及專業能力，促進學生的全面發展，在教學過程中通過相互溝通、交流、研討進行協作。在訪談中發現，高職教師的協作隨時隨地在發生，在協作中教師的思想相互碰撞，其學科教學知識也得以提升。王磊老師認為：

“現在已經不流行單打獨斗了，教師要想把課講好，必須要協作。不同教師的經歷、閱歷、擅長的都不一樣，有什么問題大家通過研討，觀點相互碰撞，才能彼此吸收到更多的知識。”

“不流行單打獨斗”是王老師對于教師協作的看法，即不同教師的知識體系及擅長內容不同，只有通過公開交流、研討協作的方式進行合作，其學科教學知識才能得到較快提升。行動有賴于主體間意義以及共享的實踐，它不是和感覺而是和認識有關，按照這一觀點，意義不是私有、個人的，而是可公開辨析和獲取的[6]17。教師的學科教學知識積聚在教師的教學活動與教學經驗中，而教師協作以可公開獲取的方式傳遞及發展著學科教學知識。表達的過程既是組織知識的過程，教師通過研討這一形式的協作將內在的學科教學知識以顯性的形式表現，通過公開的討論，不同的觀點進行相互碰撞，教師個人的學科教學知識得到了激活及發展，同時也從同事身上獲取到了新鮮的觀點，學科教學知識在這一過程中得到增長。夏青老師和她的辦公室同事形成了“實踐共同體”，其學科教學知識在教師互動中不斷發展：

“我們這個辦公室里老師的關系都不錯的，王老師他是從企業來的，經驗比較豐富，風電的知識比我們要多很多。我是學電子的，動手能力比較好，張老師是從計算機專業轉過來的，他在編程、單片機這方面比較擅長。我們三個人比較互補，平時經常在一起討論，誰有不懂的問題就拋出來，大家一起想辦法，這對我們來說也是一個提升。對于班級里學生的一些情況，我們也常常交流，我們都希望學生在學校里學到更多知識。”

實踐共同體的組成是教師協作的體現，實踐共同體即在同一情境下由參與共同行動并具有共同目標追求的個體所組成的共同體。其特征是成員具有共同的事業、相互的投入和共享的經驗庫[7]。夏老師與辦公室同事專業背景相似，任教的班級相同，并有著共同的教學目標“讓學生獲取更多知識”，他們在日常工作中組成了實踐共同體，共同體活動是一個互動的系統[8]。三位老師各有擅長的部分，他們圍繞著共同的問題開展研討活動，就班級學生情況進行交流，彼此學習、互相幫助，在交流中反思并彌補自己的不足，從而實現專業水平的提升。教師之間的協作具有較大的靈活性，可以隨時隨地進行，教師在集體的協作活動中實現個人的發展，在多種形式的協作中提升著學科教學知識的儲備。

在外在化階段（如圖3），教師通過教學實踐將之前習得的學科知識與教學策略知識進行統合，并根據學生反饋及具體的教學情境進行調整；通過參與實踐共同體的教師協作活動在交流反思中吸納新知識，各項知識在相互融合、相互作用中得以發展，教師的學科教學知識基本形成并不斷提升。

圖3 外在化階段學科教學知識的發展路徑圖

（三）融合化——教師PCK 發展的催化之路

融合化是高職教師將學科教學知識進行整理、結合并系統化的過程。在這一階段，教師通過參加大賽、專題培訓將自身已有的顯性化的學科教學知識進行梳理，同時獲取并綜合來自外部的知識，擴充自己的學科教學知識結構，各項知識在融合、重組中走向統一，并在實際教學中釋放著能量。因此，比賽及專題培訓等外部活動對教師學科教學知識的發展起著催化作用。

1.參加比賽。比賽即通過參與競爭來比較高低。在教育領域，不同主題與形式的比賽都旨在提高教師的教學技能與專業水平，教師在比賽中不斷納入新知識并存入知識庫中，形成結構化的學科教學知識體系。本研究的調研對象參加的比賽主要是全國職業院校信息化教學大賽。

信息化教學大賽以推進信息化教學手段在職業院校課堂中的應用為目的，通過比賽的方式共享優質的數字教學資源，提高教師信息化水平，促進課堂教學模式的轉變，進而推動職業院校的現代化建設。比賽項目整體性較強，需要教師在教學現場營造真實的、具有明顯職業特征的教學環境，借助信息化手段創新設計教學思路、教學形式及教學過程，并經過現場操作，展現做中教的課堂效果[9]。這就要求參賽教師必須擁有扎實的專業基礎及教學組織能力，并能靈活應對突發事件。春紅老師與夏青老師曾經都參加過信息化教學大賽，并通過大賽提升著自己的學科教學知識。

“教學比賽對教學能力、教學自信的提升都非常大，我個人認為這個是非常有用的，我深切體會到國家倡導的以賽促教、以賽促學。因為前期備賽的時間非常緊湊，就會強迫你高強度的去學習一些東西。我學習了相關軟件的使用，在編輯教案和演講稿的時候，讀了很多教學原理的著作，分析了學生的心理，再有對整個課堂的把控，然后進行各個環節的設計，我的所有知識都得到了一個整體的提升。之前我是比較傳統、規規矩矩的教，從那次大賽后我才知道可以自己做微課，PPT 要美化一點，當時還做了課程平臺，學生可以通過課程平臺進行學習，豐富了自己在教學方面的知識。”

“我覺得參加比賽的時候，就會把自己這么多年講課的一些想法捋一遍了。以前講課也知道怎么講，但是沒有時間把所有的東西進行沉淀，通過比賽就可以把所有的案例、想法系統化，重新捋順。以前我講課是按知識體系去講，但是通過參加比賽，做資源庫的在線開放課程，我就會按照生產過程的思路把所有的知識點打散以后進行重構，也就是把知識點和實踐結合起來了，更符合高職學生的認知規律。”

春紅老師在參加比賽過程中，經過“高強度的備賽及學習”，通過編輯教案及演講稿、分析學生心理、設計教學環節及把控課堂紀律，她的專業知識、教學策略知識、關于學生的知識及教學情境知識得以系統化的整理與組織，學科教學知識得到了整體提升。夏青老師通過比賽“捋順了自己的教學思路”，打破了原有按知識體系按部就班教學的方式，根據學生的認知規律轉換教學方法，將知識點打散與技能點糅合進行講授，在這個過程中學科教學知識得到了沉淀。信息化教學大賽以可見的教學形式幫助教師整理、更新自己的知識體系，是促進教師學科教學知識發展的有效途徑。

2.參與專題培訓。教師培訓即通過提供完整的、連續的學習經驗和活動來促進教師專業的、學術的和人格的發展[10]。專題培訓以顯性化的形式呈現著已具備邏輯體系的知識與教育經驗，教師通過參與專題培訓可以獲得系統化的知識及教學策略。對于參與培訓的收獲，張越老師這樣說：

“我們參加的培訓一般都是專題培訓，分為兩個方面。一方面是專業相關的，設備、軟件、操作方面；還有就是提升教學能力的，包括教學手段、教學方法的使用等。培訓是一個拔高的過程，會讓你審視有哪些地方不足，從別人身上可以學到哪些，通過這些培訓肯定可以學到一些東西，但學到的這些東西還得根據自身、學生、課程、教學情境的特點進行調整。”

專題培訓主題鮮明并具有針對性，能夠促進教師的專業成長。張老師認為“培訓是一個拔高的過程”，教師在參培過程中，審視并反思著自己的不足，通過經驗的交流與互換感悟著新的思想與理念，吸收并重構著自己的教學策略，并將學到的知識結合學生、教學情境的實際情況付諸實踐，其學科教學知識在此過程中不斷得到檢驗與提升。以教學方法為主題的專題培訓使劉科老師收獲頗豐：

“我參加過一段時間的培訓，經過那次以后我整個人在教學上有一個質的飛躍。那是德國人來給我們做的一個專題培訓，主要介紹教學方法。他們是第一次課什么都不講，把資料發給學生，然后提出問題，分組，把問題給到各個小組，讓學生去找答案，之后針對這些問題拿出一兩節課做課堂匯報，可能十個組有十個不同的答案，還幾乎都是錯的。但是在這個過程中，學生學會了自己查閱資料，自主學習，犯不同的錯誤，但也擁有了不同的經驗，哪怕全都錯了都沒關系，也不需要正確答案。這個讓我挺震撼的，因為這就達到教育學生的目的了。從那以后，我的教學就有了一次大調整，我開始讓學生在自主探索中學習，并且不怕他們犯錯誤了。”

參與德國人主講的專題培訓是劉老師教學觀念轉變最關鍵的時期，他直言道自己“在教學上有了質的飛躍”。通過培訓，他打破了固有的“正確就是最好”的教學觀念，讓學生在自主學習中探索知識，允許學生在犯錯中獲得經驗，從而幫助學生在做中更快、更牢固的掌握知識。通過培訓，劉老師更新著認知，轉變著教學方法，收獲了更充實的學科教學知識。參與培訓是教師教學觀念得以轉變的重要時期，同時其專業素養得到了提升，學科教學知識體系得到了沉淀、更新及擴展。

在融合化階段（如圖4），通過外部活動的刺激，如參加比賽及培專題培訓，高職教師學科教學知識的寬度及深度得以擴充、提升及更新，學科知識、教學策略知識、學生知識及情境知識逐漸在融合中得到統一，學科教學知識結構更加充實、豐富、完善。在這一階段，教師能夠較好地將自身知識與教學任務、教學情境相融合，并熟練的運用它指導教學實踐、提升教學效果。

圖4 融合化階段學科教學知識的發展路徑圖

（四）內化——教師PCK 發展的深化之路

內化是教師學科教學知識深化發展的關鍵環節，是教師將顯性化的學科教學知識通過教學反思轉化為隱性的自我知識的過程。這一過程主要是貫穿于教師日常行為中主觀能動的活動，關鍵在于通過個體的認知將學科教學知識進一步深化并吸收、內化到個人知識庫中，以便隨時取用。

教師在教育情境中積極、持續的反思是其更新和發展知識的主線和推動力。反思是教師使用最頻繁的促進學科教學知識內化的方式。反思的過程是教師沉淀教學經驗、反省教學行為的過程，在這一過程中教師通過對已有學科教學知識的梳理，重構著自己對于教學的理解，及時調整自己的教學思路與教學方法，從而提升教學效果。本研究將學科教學知識的內化路徑分為在行動中反思及對行動的反思兩種。

1.在行動中反思。行動中反思這一概念由舍恩提出，是“在行動不間斷情況下的反思。也就是實踐者在其仍能對當下的情境有所作為時進行反思。”[5]51行動中反思是教師與問題情境的對話，在對話中教師發現問題，根據情境快速調取學科教學知識并進行調整、應用以解決問題。高職教師傳授的是極具專業性的理論與操作知識，部分知識較為晦澀難懂，在教學過程中可能會出現學生難以理解等情況，這就需要教師及時通過行動中反思調整教學策略，而教師在反思過程中其學科教學知識得到不斷的內化及深層發展。因為實訓教學的實踐性與不確定性，李笙老師經常進行行動中反思：

“技能的掌握是不太容易的，需要學生手腦并用，有的學生掌握的慢，所以我在講課的過程中就會反思。有時候我認為這個內容按照教學計劃講兩節課就夠，但是上了一節課，我發現學生接受的不好，我特別興奮的講完第二個工件操作后，我發現他們還在那想第一個工件，這時候我就會反思：是不是我講的快了？難度會不會有點大？哪一部分沒有講清楚等，我就會再用半課時，把知識點進行鞏固。課下的時候我會跟學生交流，是不是我的語速過快？你是沒來得及聽或者沒有反應過來？還是說知識量過大你接受不了？經過反思才知道學生的接受情況，在以后的教學中就可以靈活的調節。對于學生不理解的難點，就讓他們提前預習，上課采用多樣化的方法去講，在反思調整過程中老師自己也能得到提升。”

行動中反思是教師有意識思考的過程，需要經過問題產生、行動中認知、重新組織情境、實驗、關注情境回話等一系列步驟。在李老師按照教學計劃進行教學時，通過對學生的觀察，發現出現了學生不理解的問題情境，這引發了他的行動中反思，即反思自己是否講快了、是否難度太大等，他通過與情境的對話，對當前所處的境況（教學方法、教學難度、學生接受能力等）進行快速判斷，并采取相應的應對策略：“拿出半課時再次鞏固知識點”，將反思后采取的行動進行落實。課下他仍關注著情境的回話，即通過與學生溝通了解他們的認知能力及接受情況。雖然教師在以往的教學過程及教學經驗的積累中形成了包含實例、圖像、理解和行動在內的知能庫，但教學具有不確定性，在教學過程中隨時都有意外發生，這就要求教師敏感、及時的發現問題，并調用知識庫中已形成的學科教學知識指導實踐。

教師在行動中的反思影響著教師的教學行為，在調整教學中采用的策略表征了自身的學科教學知識，這是顯性的學科教學知識得以內化的結果。同時，教師將行動中反思與課堂教學融為一體，在反思中不斷擴大自身的隱性知識庫，促進學科教學知識的深化發展。

2.對行動的反思。對行動的反思主要集中在行動發生后。范梅南認為：“反思本身也是一種經歷，有些反思是指向未來行動的，有些反思是對過去經歷的反思，是回憶性的或者說追溯性的反思。”[11]撰寫反思筆記是教師進行行動后反思的主要形式，即教師通過對教學事件、教學問題等的記錄，審視教學過程，梳理學科教學知識，將其與個人風格、教學習慣進行更好的融合，以指導教學，在寫作的過程中教師的學科教學知識得到內化與提升。張越老師在多年的教學過程中堅持以寫日記的方式進行教學反思：

“寫反思日記已經成了我的一種習慣，堅持七八年了。一般都是在晚上睡覺前寫，內容大致是：今天教了什么內容，這個技術的重點難點是什么？我是怎么解決的？今天哪里講的不好，不明確，下次要切記。還有今天哪個學生表現不好，為什么？我是怎么做的？我做得對嗎等等。我覺得在本子上寫成文字的過程就是再次梳理的過程，一些知識你就能印在腦海中了。其實在記錄的過程當中，有好多東西會重復出現，能夠加深印象。教學就像炒股一樣，要不斷地復盤，才能提高。”

實踐者可能思考剛才進行的行動，探究行動中認知是如何導致意外結果的。他可能在事后靜靜地想也可能在行動的過程中停下來想[5]50。張老師對行動的反思主要是“事后靜靜地想”，即在每晚睡覺前撰寫反思日記，“復盤”一天的教學行為，以寫的方式整理思維，進行深度反思，七八年間的反思日記記錄了張老師的成長過程，也在他的腦中形成了學科教學知識資料庫。“教學就像炒股，要不斷復盤才能提高。”是張老師對反思的獨特看法，他通過記錄有意義的教學經歷，以書面化的形式回想、分析教學過程，總結教學行為，認識教學問題，從而更好的運用學科知識與教學策略知識指導教學實踐，建構自己關于學生的知識及教學情境知識，并通過不斷的復盤，更新、鞏固、內化自身的學科教學知識，從而將落實在教學中顯性化的學科教學知識轉化到頭腦中，形成個人知識體系。

在內化階段（如圖5），教師通過反思審視教學過程、調整教學方法，積累教學經驗，進而形成獨具風格的學科教學知識資料庫。這一階段教師的學科知識、教學策略知識、關于學生的知識及教學情境知識已充分融合，學科教學知識體系已經比較成熟。教師對于學科教學知識的提取與使用已進入自動化階段，能夠游刃有余地進行教學，可以在教學過程中根據教學主題、教學內容與學生情況匹配適宜的教學方法，并能根據教學情境的不同進行隨時調整。

圖5 內化階段學科教學知識的發展路徑圖

上述四個過程是高職教師學科教學知識從獲取到基本形成到充實豐富再到成熟的不斷完善的發展過程，但這種發展不是一蹴而就的，而是循環往復、螺旋上升的，以多種形式貫穿于教師職前職后專業成長的整個過程中。為此，高職教師需保持開放的心態，在多樣的活動及教學實踐中不斷充實學科教學知識，完善學科教學知識的結構，促進專業化發展。