指向教師深度學習的交互式培訓研究

陳 霞 萬立榮 張詩雅

（上海市師資培訓中心 上海 200233）

教師培訓的本質是教師學習。教師學習的理想狀態是實現深度學習。然而，目前學界對于深度學習的討論較少關注教師深度學習這一層面。育人者先自育，教師無論是作為適應時代特征提出的終身學習者與研究者，還是作為帶領學生實現深度學習與健康成長的引導者，都應是深度學習的體認者、實踐者與推動者。教師的深度學習有何特征？教師培訓如何體現與實現教師的深度學習？對于這些問題，上海市師資培訓中心研究團隊在近十年理論研究與實踐探索的基礎上，提出指向教師深度學習的交互式培訓概念，澄清其理論基礎、基本內涵與特征、研發模式與操作模式，在實踐中創生了多樣化的培訓樣式，推動了培訓理念與方式、教師課堂教學方式的變革。

一、指向教師深度學習的交互式培訓的提出背景

指向教師深度學習的交互式培訓首先是為了解決教師培訓方式不足的問題，以專家講、學員聽為主的單向灌輸式培訓既無法支持教師的有效學習，也不能為教師教學方式的革新提供示范；其次是為了解決教師培訓觀念滯后的問題，傳統觀念中的教師培訓被單純理解為習得既定的知識；最后是為了彌補教師深度學習研究與實踐的不足，畢竟學生深度學習與核心素養的落實需要教師深度學習與素養提升的保障。

（一） 教師培訓方式在支持教師學習與教學方式革新上乏力

改革開放40多年來，我國中小學教師培訓日益從以知識為本轉向以素養為重、從外塑培訓轉向自主發展、從單向傳遞走向深度對話等。[1]然而，從當前各級各類有組織、有計劃的教師培訓實踐來看，在培訓方式上依然存在以專家講、學員聽為主的單向灌輸式培訓居多，理論學習與實踐應用缺乏有機整合等問題，這在一定程度上導致教師學習動機不足、學習效果有限，造成培訓資源與教師時間精力的浪費。

此外，自21世紀初以來，我國基礎教育課堂教學改革在新的培養目標的指導下一直倡導基于情境、問題導向的自主、探究、合作學習方式。[2]以專家講、學員聽為主的單向灌輸式培訓與當前中小學課堂教學方式的改革相矛盾，如果教師在自身學習中缺乏關于自主、探究、合作學習方式的體認，很難想象他們能在自己的教育教學實踐中開展基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式教學，引領學生開展自主、探究、合作學習。因此，教師培訓方式革新勢在必行，新的培訓方式應該幫助教師在對先進學習方式的體認中提升自身學習效果，同時為其教學方式的變革提供示范，最終實現學生的學習方式革新與健康發展[3]。

（二） 教師培訓理論滯后于新時期教師培訓實踐的發展

教師培訓理論是一系列關于什么是培訓（培訓的本質）、為何培訓（培訓的價值取向）、培訓什么（培訓內容）、如何培訓（培訓方式）、誰來培訓（培訓者）等基本問題的理論性假設。在以專家講、學員聽為主的單向灌輸式培訓背后，其主要的指導理論是理智取向的教師專業發展理論，即認為教師職業的專業性有賴于一套完備的知識體系，只要掌握和應用這些知識就可以勝任教師工作，因此教師在職培訓的任務就是向專家學習這些知識，然后在實踐中加以應用。[4]然而，隨著知識論、學習論的發展以及對教師職業專業性、教師知識等研究的深入，上述觀念逐漸被實踐-反思取向的教師專業發展理論及生態取向的教師專業發展理論所修正，出現了學習、研究、實踐與培訓相互融合的局面。

此外，計算機、互聯網等技術的發展，不僅帶來了教學活動中信息量的成倍增長，也帶來了思維方式、教學方法、學習方法，以及教與學關系的變革。例如，利用互聯網的豐富信息進行探究學習，在網絡空間中構建虛擬的學習共同體，用教學視頻資源或其他軟件工具進行可視化學習，或在虛擬情境中進行仿真實驗。在線協作學習、混合學習、移動學習、泛在學習等成為可能。教師的專業素質內涵、學習環境與學習方式也急劇變化。各種教師培訓創新實踐不斷涌現，教師培訓的內涵已由習得現成知識拓展到探索發現新知識，由線下學習拓展到在線學習環境下的協同知識建構學習、融合式學習等。但當下一些起支配作用的培訓觀念并未與時俱進，而是“卡”在過去以傳授既定知識為主、被動接受學習為主上，“卡”在理論知識與實踐應用相互割裂上……新時期的教師培訓迫切需要新理論與新觀念的指導。

（三） 學生深度學習的開展必然指向教師的深度學習

教師是從事立德樹人工作、引領學生健康成長的人。在面向學習型社會的21世紀，教學活動的重心由向學生傳授固有的知識轉向支持學生充分利用工具從信息海洋中主動獲取信息、達成理解、建構個人化的知識體系并能有效地遷移應用以解決現實環境中的真實問題，即學習者需要具備在真實社會環境和復雜技術條件下的深度學習能力。關于深度學習，1976年提出這一概念的美國學者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）把它界定為一種基于理解與遷移的學習方式，是指學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構，能夠在眾多思想間進行聯系，并將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題。[5]

綜合國內外學者的認識，基本一致的觀點是：深度學習是一種主動的、批判性的學習方式，也是實現有意義學習的有效方式。在深度學習中，學習者進行理解性的學習、批判性的高階思維、主動的知識建構、有效的知識遷移及真實問題的解決。與深度學習相對應的是淺層學習，指向一種被動的、機械式的學習方式，即把信息作為孤立的、不相關的事實來被動接受、簡單重復和機械記憶。[6]教師作為幫助與帶領學生開展深度學習的人，自己首先要具備深度學習能力，即主動獲取信息、達成理解、建構個人化的知識體系并能有效地遷移應用以解決教育教學中的真實問題，這樣才能勝任智能時代教育教學變革的新要求，為學生的深度學習與健康發展提供有力的支持。然而，當前學界對于深度學習的討論較少關注教師深度學習這一層面，這不僅會影響教師自身的學習質量，還會影響學生深度學習的質量。

基于以上主要背景，上海市師資培訓中心研究團隊提出了指向教師深度學習的交互式培訓概念與實施操作模式。

二、指向教師深度學習的交互式培訓的理論基礎

（一） 深度學習理論

深度學習理論不是一套成熟的思想體系，而是一個發展著的、觀點不一的在日益復雜的環境中學習的理性與經驗解釋。目前國內外對于深度學習的研究多聚焦于課堂以及在信息技術環境支持下的學生學習。[7]有研究者將深度學習作為達成兒童核心素養的過程和途徑。例如，在鐘啟泉教授看來，深度學習是培育兒童素質與能力所必需的一種學習方式，優質的深度學習是主體性、對話性與協同性的統一。深度學習“深”在學習者自身能夠展開知識的“結構化”與“鏈接”。支撐深度學習的學習理論立足于“知識是社會建構的”社會建構主義的觀點、使知識建構得以持續展開的“建設性交互作用”觀，以及知識建構形成的定型性熟練者與適應性熟練者之分。培育核心素養就是要培養適應性熟練者，評價是否形成了真正的學習重在考察是否能夠靈活地運用所學知識。[8]

深度學習的起點從問題而非教科書開始。習得知識固然重要，但更重要的是能夠直面周邊環境產生的種種問題，和不同的他者一起協作，合力探求最優的解決方案。基于核心素養的深度學習把培育兒童的問題發現力與問題解決力置于重要的地位。深度學習的兩根支柱是對話指導與反思指導。對話指導即建立對話規則，搭建對話環境，促進學習者同自己的對話、同他者的對話、同客體的對話，以及這三種對話之間的交互作用。需要強調的是只有反復地進行融入思考與見解的同自己的對話與同客體的對話，才能走向深度學習。反思指導強調在教學活動結束時留出反思空間，讓每一個學習者把賦予自身學習過程以意義與價值的反思表達出來，教師把優秀的反思作為一個整體串聯起來進行思考與分享。深度學習中教師的作用是以兒童的知識差異為背景設計共同探究活動，借助對話與反思、知識的建構與情意的陶冶，培養每一個學習者的核心素養。[9]

（二） 成人及教師學習特點

教師作為成人，具有成人學習的一般特點，如傾向于獨立自主地學習、擁有豐富的經驗、為滿足承擔的具體社會職責的要求而學習、以提高能力為目的、以操作為中心、具有實用主義傾向等。[10]對有關教師學習特征的研究文獻進行梳理分析后發現：第一，教師有效的學習是以自身需求和特點為出發點的自我導向學習；第二，教師有效的學習是以案例為支撐的情境學習；第三，教師有效的學習是以問題為驅動的行動學習；第四，教師有效的學習是以群體為基礎的合作學習；第五，教師有效的學習是以理論建構為追求的研究學習；第六，教師有效的學習是在實踐經驗之上的反思學習。[11]教師學習的特點要求教師培訓必須以參訓教師為主體，把學習的主動權交給參訓教師，激發、鼓勵與培養參訓教師學習的責任感與自覺性是培訓者的首要職責之一；根據參訓教師的實際需求設計與實施培訓，培訓者的職責就是幫助參訓教師不斷澄清需求，提供支持性的學習材料與環境，組織適切的學習活動，根據參訓教師的不同要求安排學習步驟；把參訓教師視為平等的伙伴與寶貴的培訓資源，遵循能者為師的原則，以問題解決為中心，發揮團隊合力，解決問題、提高能力。

（三） 以實踐-反思取向為主的教師專業發展理論

當前的教師專業發展理論中存在著三種取向：理智取向、實踐-反思取向與生態取向。指向教師深度學習的交互式培訓以實踐-反思取向的教師專業發展理論為主，同時汲取理智取向與生態取向的有益成分。

實踐-反思取向的教師專業發展理論認為，教師職業的專業性不僅體現于擁有一套系統的科學知識，還體現于教師在復雜教育情境中的專業性選擇與判斷，即教師實踐性知識。教師不僅僅是技術熟練者，更是反思性實踐者。教師專業發展的任務不再是網羅式地掌握所有教師認為有效的理論知識和技術、技能，而是以教師在實踐情境中遇到的具體問題的診斷與解決為軸心，在實踐反思、相互交流中，幫助教師做出選擇和判斷，以便形成專業性的見識。[12]教師培訓要從“有效傳遞模式”走向“以真實問題解決為中心的合作建構模式”。這也符合生態取向的教師專業發展理論注重合作的教學文化與教師文化的要求。國際教師教育學倡導教師學習的三大定律——越是扎根教師的內在需求越是有效，越是扎根教師的鮮活經驗越是有效，越是扎根教師的實踐反思越是有效。教師培訓應當有助于教師發現自身的學習需求，有助于教師發現有效的經驗，有助于教師反思自身的經驗。以課例研究為載體的臨床教學研究是教師培訓的主要方式。[13]

深度學習與參訓教師學習特點、以實踐-反思取向為主的教師專業發展理論結合，演繹出與兒童深度學習既有共性又有差異性的教師深度學習的內涵與特征。

三、指向教師深度學習的交互式培訓的內涵與特征

教師深度學習是教師學習的理想狀態，交互式教師培訓是實現教師深度學習的重要途徑之一，是在深度學習思想指導下開展的有計劃、有組織、高效的教師培訓活動。

（一） 教師深度學習的內涵與特征

有學者把教師深度學習視為教師發展、教師成長的同義詞，指經過一定專業培養的教師從事教育教學職業之后，積極發揮主觀能動性，有效利用職業生活中的各種正式和非正式的學習機會，不斷提高自身的專業知識、專業能力、專業態度、專業思維和專業價值，不斷學習做教師的終身成長過程。[14]這種理解強調的是教師學習的主動性、終身性以及目的性等。本文把教師深度學習視為教師學習的一種理想狀態，指教師在其個人的教學現場、學校教研組、校本研修、外部機構組織的研修等各種正式與非正式的專業發展活動中，發揮學習主體作用，主動提出、分析并解決真實教育情境中的問題，達成知識的社會意義建構、遷移應用與知識創造，從而更好地理解與幫助學生學習與發展的活動。

教師深度學習與學生深度學習的共同點在于均強調學習者的主體性，學習者進行理解性的學習、批判性的高階思維、主動的知識建構、有效的知識遷移及真實問題的解決。但教師身份的獨特性以及教師的成人特性，使教師深度學習與青少年深度學習相比，彰顯三個突出的特點。

第一，教師深度學習以教育實踐問題的診斷與解決為軸心。對任何深度學習來說，學習的最高境界是成為適應性熟練者，能夠靈活解決不同情境中的問題。真實情境中的問題是所有深度學習的起點，培養學習者的問題發現力與問題解決力至關重要。與青少年學生相比，成人教師往往因為教育教學工作的需要、解決教育教學實踐中遇到的問題的需要而產生學習需求，表現出以實用、操作為中心的學習傾向。以問題解決為中心不僅是深度學習的特征，更是教師學習的典型特征。從這個意義上說，深度學習在教師在職培訓上有著先天優勢。如此一來，培養教師發現自身教育教學中有價值的問題以及解決這些問題的能力至關重要。

第二，教師深度學習的主要方式是反思性實踐。教師的社會身份首先是承擔立德樹人使命的教育實踐者與行動者，其次是學習者與研究者，這與青少年學生學習者的身份不同。教師學習主要是基于自身的教育教學實踐開展反思與迭代改進，以研究的方式反觀自己的教育現場和學習行動，提出一定的認識或實踐理論，并將它們反過來運用于教學與學習活動，以此形成迭代循環的“教育實踐—反思批判—改進創新—再實踐—再反思—再改進”的專業發展路徑。在這一過程中，教師對自我的認知與自我的掌控能力得以發展。這不僅體現為教師對自身的教學與學習過程有更深刻透徹的認識和理解，還體現為其對自身存在的教育境脈有更真實真切的感受，以及對反身性思維、行為及價值判斷的掌控與領導。[15]

第三，教師深度學習指向實踐智慧的生成。教師的工作是涵蓋教學設計、上課、輔導等教學活動在內的一連串決策作業，也就是教師專業選擇與判斷的過程。教師職業的專業性不僅體現于對特定教育科學知識的合理應用，更體現于在復雜的教育情境中處置未知問題的專業性選擇和判斷，即實踐智慧。教師的實踐智慧是教師人格、價值理念、知識經驗、情境認知等的綜合體現，是以特定教師、特定教室、特定教材、特定學生為對象所形成的知識，是作為案例知識而積累、傳承的。因此，案例研究對于闡明“實踐性知識”是有效的，揭示其形成的臨床研究十分必要。[16]

（二） 指向教師深度學習的交互式培訓的內涵與特征

指向教師深度學習的交互式培訓是教師培訓的理想狀態，本文中指在正式的、有組織的教師培訓活動中，以參訓教師為主體，在培訓者的引導與同伴的共同參與下，遵循人人平等、能者為師的原則，通過交流分享、質疑批判、協作共創等雙向互動過程，驅動教師提出、闡釋和解決問題的一種模式，旨在達成教師的深度學習。該定義至少包括以下五點基本內涵：（1）參訓教師的主體性；（2）互動主體的平等性；（3）互動過程的雙向交互性；（4）互動以問題解決為中心；（5）學習結果的創造性。具體來說，這些特征具有判據的性質，能夠評判出一個教師培訓項目或活動是否為指向教師深度學習的交互式培訓。

第一，培訓由問題驅動。驅動性問題提供了面向學習目標進行培訓實踐的境脈，給予整個培訓活動以連續性與一貫性。在交互式教師培訓中，既可由培訓者選擇與設計驅動性問題，也可由參訓教師選擇與提出驅動性問題。然后圍繞驅動性問題，引導參訓教師在復雜的、有意義的問題情境中，通過培訓者與參訓教師、參訓教師與參訓教師間的合作，在已有知識經驗的基礎上，經歷體驗—理解—計劃—行動—改進的學習過程，在提出問題、分析問題、探究解決真實性問題的答案中，掌握相關的知識，形成問題解決能力，發展自主學習能力。

第二，培訓目標指向實踐改變與理念重構。實踐改變體現在參訓教師能夠理解并運用獲取的知識及理念解決工作實際中的問題，以團隊學習或小組合作為基礎不斷反思與開展知識的實踐應用。也就是說，教師深度學習是要將知識與體悟應用于實踐并改變和優化實踐的。教師在應用、改變與優化實踐的過程中，不斷重構個體已有的知識經驗、觀念與習慣，實現經驗的改造與信念的重構；同時，在持續的實踐與反思中，逐漸形成獨有的實踐智慧，并有可能創造出新的公共知識。

第三，培訓評估以真實性任務解決為基礎。也就是根據培訓目標，設計相應的真實性評價任務，以考察參訓教師解決真實問題的真實素養。評估任務主要有方案設計類、實踐操作類、經驗萃取類等。方案設計類任務要求學員運用培訓所學完成指向實際問題解決的行動方案；實踐操作類任務要求學員將培訓所學應用在實際工作中，解決實際問題；經驗萃取類任務要求學員把應用新知識后積淀的經驗智慧進行總結提煉，形成新的公共知識。

第四，培訓方式注重雙向深度對話。首先，對話是雙向的、動態的、生成的。交互式教師培訓把培訓教學過程視為一個培訓者不斷了解學習者的學習狀況并做出動態回應的過程。對話是雙向的，借助信息技術媒介、話語交流或肢體語言，對話雙方進行動態的溝通與反饋，達成相互理解，達成共識。在互動對話中，有可能產生新的問題、新的學習目標、新的主題、新的對話等。其次，對話嵌在問題解決線索的各環節。對話有預設結構，更有生成性特點，但都不是隨意為之。最后，對話是思想激蕩的、有意義的、指向目標的。對話主體在對話中全身心投入，通過交流分享、批判質疑、協同共創等多種對話方式，直至問題解決與目標達成。從知識建構的層次上來看，雙向對話可分為五個層次：信息分享、深化認識、意義協商、檢驗修改、創造應用。[17]雙向深度對話為了達成實踐改變、知識創造等目標，會涉及多種互動層次。

第五，培訓者發揮支持與引導作用。參訓教師具有學習的自主性，全身心積極投入，培訓者的作用是設計培訓活動、創設培訓環境、提出問題、給予及時的反饋與指導、營造與調控學習氛圍、激發學習動機等。沒有培訓者，參訓教師依然會有學習，只是同樣時間內學習的寬度與深度會大打折扣。培訓者的價值在于支持與引導參訓教師學得愉快、徹底，發展參訓教師的質疑、批判、問題解決能力，在服務參訓教師成長中實現自身人生價值。[18]

具體而言，培訓者一般會從五個方面入手支持與引導參訓教師的學習：一是設置不同層次的培訓目標供參訓教師自主選擇與定向，尊重其學習主體地位，把學習的主動權交給參訓教師；二是根據不同層次的目標，設計相應的評價任務，以考察參訓教師解決真實問題的真實素養；三是把對參訓教師學習需求的了解貫穿于課前、課中與課后，準確把握參訓教師的學習需求與學習現狀，設計并適時調整培訓內容與活動的次序、詳略、方式方法等；四是把參訓教師作為平等的伙伴，把他們的已有經驗作為資源，給予他們充分交流、分享與展示的機會；五是在培訓活動中注重參訓教師的參與、真實體驗、親身實踐、個體主動建構、團隊協作問題解決等形式，促進學習的真正發生。

四、指向教師深度學習的交互式培訓的研發模式

指向教師深度學習的交互式培訓聚焦培訓目標，采用逆向設計。無論是短周期教師培訓項目還是長周期教師培訓項目，無論是講授式培訓還是引導式培訓，指向教師深度學習的交互式培訓在研發流程上一般包括七個步驟：（1）需求調研，確定培訓主題；（2）明確培訓對象，確定培訓目標；（3）依據目標，設計評價任務；（4）分解評價任務，構建內容框架；（5）設計學習單元，細化學習流程；（6）完善內容素材，設計交互活動；（7）整理與制作資源，做好實施準備。

第一步，需求調研，確定培訓主題。設定怎樣的主題決定了教師學習是否能夠實現真實性境脈的學習，即是否能夠產生本真的、有意義的學習。培訓主題不是隨意為之的，而是經過科學嚴謹的需求分析確定的有價值的課題，能導引教師的問題解決與教育實踐能力的提升。例如當下，核心素養培育下的單元教學設計、項目化學習設計等都是有價值的培訓主題。

第二步，明確培訓對象，確定培訓目標。培訓對象必須明確而精準，要遴選出那些確實對具體培訓主題有強烈內在需求的教師作為參訓對象。以參訓教師為主體，設定預期學習目標。指向深度學習的交互式培訓的預期學習目標包括理解、應用、創造等思維水平，但其核心特征是能夠運用種種知識、理解與創造的新觀念解決實際問題的能力，換言之，即做事的品格與能力，也是素養的應有之義。

第三步，依據目標，設計評價任務。在設定目標之后，培訓者緊接著要思考的一個問題是：如何檢測與評估培訓目標的達成度呢？由于指向教師深度學習的交互式培訓目標強調教師解決實際問題的能力，評價任務要盡可能客觀地評估出教師是否擁有這些能力，這樣的評價任務通常是真實表現性的。從評價任務的類型上來看，可以分為方案設計類任務、實踐操作類任務、經驗萃取類任務等。

第四步，分解評價任務，構建內容框架。通過“若要……那么需……”的思考方式，對參訓教師完成評價任務、實現培訓目標所需的知識、技能、態度等進行分解。例如，參訓教師若要能夠就具體單元開展核心素養培育下的單元教學設計，那么他們需要掌握核心素養培育下單元教學設計的流程與要點，并且在培訓者的指導下進行多次練習與反思，還需要擁有具體單元的知識等；若要掌握核心素養培育下單元教學設計的流程與要點，那么他們需要知道什么是單元、什么是單元教學設計，以及核心素養培育下的單元教學設計流程與要點、難點與誤區……依次分解下去，直至分解到不能再分解的最小單位為止。然后，按照一定邏輯，把分解出的知識單位進行結構化，便形成了培訓內容框架。

第五步，設計學習單元，細化學習流程。內容框架更多地聚焦于學習內容，為了促進參訓教師的深度學習，需要從參訓教師問題解決能力與知識創造形成的邏輯設計學習單元。借鑒馬扎諾提出的學習單元設計的三種模型——聚焦知識的模型、聚焦論點的模型與聚焦學生探究的模型[19]，結合教師培訓的實際，本文提出指向教師深度學習的交互式培訓學習單元設計的三種模式：習得-應用型、探索-發現型與體驗-認同型（在隨后的操作模式部分會具體展開）。

通過這樣的學習單元設計，就可以將內容與問題解決能力的培養有機地統一起來。每個學習單元需滿足六個條件，即情境、協同、支架、任務、展示（外化）、反思，這些條件有助于促進學習者更好地實現真正的學習。[20]在指向教師深度學習的交互式學習單元中，每個單元的細化學習流程基本上可概括為：問題情境—思考研討—明確任務—提供支架—小組研討—交流展示—反思改進。

第六步，完善內容素材，設計交互活動。根據學習單元及細化流程，搜集、開發與整理相應的素材，完成交互活動的設計。交互活動依據其指向的目的可以分為信息分享、深化認識、意義協商、檢驗修改與創造應用。具體交互的方式包括問與答、測驗、同伴研討、小組研討、角色扮演、操作指導、交流展示等。依據交互主體與對象的不同，可以分為師生交互、生生交互、學員與學習資源的交互、學員與自我交互等。[21]不管是何種交互，指向教師深度學習的交互式培訓提倡行為不僅從發出者指向接受者，還要從接受者返回到發出者，兩者的行為雙向依賴，互為主動行為和接受行為。

第七步，整理與制作資源，做好實施準備。將培訓內容與活動等制作成課程方案、講義或PPT，并為培訓的啟動與實施做好各項準備。

至此，一個指向教師深度學習的交互式培訓活動或項目就設計完成了。

五、指向教師深度學習的交互式培訓的操作模式

操作模式關注實施操作流程，是簡約的、可操作的、可復制的。與指向教師深度學習的交互式培訓學習單元設計的三種模式相對應，指向教師深度學習的交互式培訓操作模式大致可以分為三類：習得-應用型、探索-發現型與體驗-認同型。

（一） 習得-應用型操作模式

在習得-應用型操作模式中，交互式培訓的目的是通過習得某些已證明有效的既定知識來解決具體問題。雖然在這種模式中也有知識的生成與創造，但學習既定知識的比重占到總培訓時間的50%以上，參訓教師主要通過習得與應用既定的新知識來解決具體問題。習得-應用型操作模式的基本流程是：問題提出—反思研討—學習新知—應用新知—反思改進。當然，這種模式的變式也可以為：問題提出—學習新知—反思研討—應用新知—反思改進。習得-應用型操作模式的流程，以及培訓者活動與學習者活動要點如表1所示。

（二） 探索-發現型操作模式

在探索-發現型操作模式中，交互式培訓的目的是探索未知問題的答案。這種模式在教育改革急速變化的當下變得日益普遍。對教師的教育教學實踐來說，很少有放之四海而皆準的經驗，只有視情境而變的建議與啟示。教育實踐的復雜性、多樣性、情境性等特點客觀上助推了探索-發現型操作模式的產生與發展。探索-發現型操作模式的基本流程是：問題提出—共創方案—方案實施—反思改進—經驗萃取。探索-發現型操作模式的流程，以及培訓者活動與學習者活動要點如表2所示。

（三） 體驗-認同型操作模式

在體驗-認同型操作模式中，交互式培訓的目的是通過價值問題的辯論與澄清、體驗與激勵，實現價值認同與價值重塑。體驗-認同型操作模式的基本流程是：問題提出—價值辯論—價值理解—價值踐行—積極體驗—價值認同與重塑。體驗-認同型操作模式的流程，以及培訓者活動與學習者活動要點如表3所示。

六、指向教師深度學習的交互式培訓的實踐與反思

（一） 實踐樣式

上海市師資培訓中心團隊近十年來積極開展交互式教師培訓的理論與實踐探索，依托由上海市師資培訓中心主辦的重要教師培訓項目，探索了“以課例為載體的教研修一體化實踐樣式”“以項目研究為載體的研修實踐樣式”“任務驅動的三線并進研修實踐樣式”“項目驅動的研修一體化實踐樣式”“目標分層、自主定向的研修實踐樣式”等。

自2005年起，上海市師資培訓中心在舉辦的市區校合作研修項目中對“以課例為載體的教研修一體化實踐樣式”進行了探索，其本質屬于一種探索-發現型交互式培訓模式。上海市師資培訓中心與區、校形成的研修共同體，根據學校具體學科教研組在課程教學中遇到的難點問題確定研修主題，依托具體課例開展臨床教學合作研究，探索解決問題的對策與方法，把教學、學習、研究與培訓有機結合起來。

“以項目研究為載體的研修實踐樣式”是上海市師資培訓中心比較常見的一種培訓實踐，其本質也屬于探索-發現型交互式培訓模式。研修共同體圍繞一個研究項目開展學習與研究，每個成員都承擔一定的項目研究任務，在實施項目的過程中展開學習、實踐與反思，研修共同體定期開展交流、研討與專家指導，在合作研究中探尋有效的問題解決對策。

“任務驅動的三線并進研修實踐樣式”的首次嘗試是在上海市師資培訓中心2018年舉辦的“市級教師培訓課程建設指導者研修班”，其本質屬于習得-應用型交互式研修模式。每個學員在課程開發與實施任務的驅動下，在培訓者與同伴的支持下，一邊采用交互式培訓學習流程學習新知識（學習線），一邊應用新知識制作課程（應用線），一邊實施與反思優化自己制作的課程（實踐線）。在任務的驅動下，學習線、應用線與實踐線并行推進，實現參訓教師學習、應用與實踐反思的統一。

“項目驅動的研修一體化實踐樣式”也是上海市師資培訓中心比較常見的一種培訓實踐，其本質屬于習得-應用型交互式研修模式。參訓教師帶著已有或新研發的與培訓主題相關的教育教學實踐項目來參加培訓，積極學習、理解與掌握新知識，根據新習得的知識與他人的指導，及時修改完善自己的教育教學實踐項目，培訓結束后持續實施個人的實踐項目。培訓結束后一段時期，培訓者會為參訓教師搭建項目反思交流或展示的平臺。

“目標分層、自主定向的研修實踐樣式”是上海市師資培訓中心最近探索的一種研修模式，目的是喚醒參訓教師的內在自覺，只有參訓教師研修的主體性與主動性被充分調動起來，深度學習才有可能發生。該模式基于學員需求設置不同層次的富有吸引力的目標，參訓教師根據自己的實際情況自主選擇想要達到的目標，圍繞目標制定不同的學習路徑、激勵機制等，并提供持續的個性化支持。

（二） 成效與反思

指向教師深度學習的交互式培訓的實踐成效是顯著的。第一，學員的學習主體性增強，能夠全身心積極投入培訓活動，培訓體驗大大改善。第二，學員的課堂教學方式日益走向自主、探究與合作。2018年起，指向深度學習的交互式教師培訓模式在上海市舉辦的各級各類中小學學科類教師培訓班中進行應用，影響了大約5000名教師，其中有近一半的教師反饋說，他們把體驗到的交互式教師研修模式遷移應用在課堂教學方式與教研方式的改進中，正在逐步實現以教師培訓模式變革來撬動教師課堂教學方式的變革，打造以學習者為中心的教學模式。第三，學員的學習質量與學習幸福感大大提升。在近5000名中小學教師與近1000名教師培訓者中，約90%的人反饋說體驗到了愉悅的、全身心投入的學習過程，真正品嘗到了理解與獲得新知識的快樂，還明白了如何在工作中使用這些知識，并且通過使用這些知識帶來了教學行為的變化與學生成長的變化。第四，學員的研究、合作、反思等意識與能力得到了增強。在一個變動不居的時代，研究與合作能力成為一個人應對外在變化、更好地生活與發展的基本能力，指向深度學習的交互式培訓讓學員在踐行研究、合作與反思的行動中，深深感悟到研究、合作與反思能力的重要性。第五，培訓生態發生了變化。2018年以來，指向教師深度學習的交互式培訓模式在教師培訓者國培班、省內外教師培訓者高級研修班中實施與傳播，影響了約1000名教師培訓者，近80%的參訓培訓者反饋說在自己組織與實施的教師培訓中運用了交互式培訓的理念、模式、策略與方法。

然而，指向教師深度學習的交互式培訓當前僅作為一個實踐概念在上海市師資培訓中心進行使用與應用，從理論或思想體系的角度看，它還遠遠不夠成熟，需要更多的同行來關注它、研究它、培育它。此外，指向教師深度學習的交互式培訓的實踐成效還需要大量的實證研究來證明。