教學活動化活動語文化

龍祖勝 梁莉

【關鍵詞】家鄉文化生活，學習任務群，教學活動化，活動語文化

自從《普通高中語文課程標準（2017 年版）》頒布以來，特別是高中語文統編教材在部分省市正式使用后，當前的高中語文課程教學在理念構建層面確實彰顯了革故鼎新之態，但由于廣大語文教師對新課標、新教材所體現的新理念的理解還不到位，加之將理念轉化為教學實踐也需要一個過程，所以目前的高中語文學習任務群教學中，還存在如下亟待解決的問題。一是沒有準確理解語文學科核心素養的內涵，沒有把握語文學科的本質特征和教學規律，教學目標虛化，教學內容泛化甚至“非語文”化，沒有很好地體現語文學科的獨特育人功能。二是在教學方式的轉變上，由于誤解新課程理念，往往出現兩極現象：要么仍然以教師為中心“以教代學”，學生依然是被動地應對學習;要么教學方式形式化、標簽化，誤將自主學習當成自由學習，教師的主導作用發揮得不夠，教師不能適時收放、不會相機導向、不敢就誤糾偏、不會升格總結，教學“去教師化”。

表現在“當代文化參與”任務群教學和“家鄉文化生活”單元教學中，由于教師誤解了“任務”和“活動”，目前亟待改進的是在“教什么”層面，教師所設計的相當一部分“任務”和“活動”過于注重形式，而忽略了其內容是否具有語文學習價值，是否體現單元的學習目標和要求。比如，以創設學習情境為名，讓學生在課上長時間地聆聽有關“故鄉”的音樂、欣賞家鄉變遷的圖片、觀看有關“家鄉發展變化”的視頻，教師顯然只注重活動這一教學手段，而忽略了活動所要達到的學習目標，教學內容缺乏語文學習價值。在教學實施層面，要么是教師活動多，學生活動少，高質量的學習活動更少;要么是為了追求課堂的熱鬧，教師雖然也將教學活動化了（而且是一個活動接著一個活動），但是沒有遵循語文教學的規律，沒有將教學活動“語文化”。后者如，讓學生利用課堂時間無目的、無任務、無要求地進行所謂家鄉文化生活現狀調查，走馬觀花式的參觀與訪談，無主題地泛化討論與交流，脫離文本或單元學習任務的無目的地探究，教學結尾泛人文化的讀寫結合等。表面看來學生活動非常多，但這些活動大多與語文學習無關。教師過度關心任務活動成功與否，而對學生語言文字的運用和思維能力的培養關注不夠?；诖耍P者以“家鄉文化生活”單元教學為例，擬對語文學習任務群教學提出一些建議，以拋磚引玉，就教于大方之家。

一、深入把握統編教材“活動單元”及活動教學的特質

要想讓語文課成為真正的語文課，具有濃濃的語文味，就應該扎實有效地開展語文實踐活動。我國語文教育的一個優良傳統就是注重“誦讀積累、熟讀精思、涵泳體察、評點批注”，倡導學習語文的關鍵是實踐、感悟和內化。事實上，我國語文教學研究的前輩也高度重視語文實踐（或語文活動）在語文學習中的重要作用。比如，呂叔湘強調：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成”[1]，“語文課既然主要是技能課，上課的時候就應該以學生的活動為主，教師的活動應該壓縮到最低限度”[2]?？梢哉f，重視學生的語文實踐，讓學生在大量的聽、說、讀、寫實踐中提高語文素養，是語文課程區別于語言知識課程、語言理論課程的一個顯著特征?；诖耍镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》也多次強調“活動”。比如，“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質”[3]，“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習的效果”[4]，“應引導和鼓勵教師遵循語文教育規律，變革教學方式，在豐富多樣的語文實踐活動中培養學生的語文素養，注重教師對學生學習活動的指導，抓好閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動”[5]。為了很好地落實語文課程的實踐性，高中語文統編教材專門設置了“家鄉文化生活”這樣以語文綜合實踐為主的單元。該單元不設傳統意義上的課文，而以一體化設計的學習活動為核心，帶動相關資源的學習以及貼近生活情境的實踐活動的開展。

這類實踐性較強的活動單元，需要教師根據其單元特質和學生學情，靈活設計并合理開展活動教學。為此，教師需要理解活動教學的實質。從教師的角度講，活動教學是一種教的方式;從學生的角度講，活動是一種學的方式。在語文“活動化”教學中，學生是活動體驗的主體，語文素養的提升是活動的重要目標。強調學生活動的介入，實際上也是在強調學生作為主體的參與，而這種主體的參與自然意味著“教”與“學”方式的調整。教師從“教教材”轉變為“用教材教”，學生從“接受”轉變為“體驗”、從“認知”轉變為“實踐”?？傊賰炐愕慕處煻疾豢赡苤苯又v出學生的語文能力與素養，也不可能把語文能力與素養塞進學生的腦子里。語文“活動化”教學就是學生在教師指導下全身心參與學習活動，并在活動中親歷、感受、體認和驗證，進而提高語文素養。

二、根據學習任務群教學的特點，努力將“教學活動化”

綜上所述，語文教師在語文學習任務群教學中要轉變教學設計的思路，從學科學習活動觀的視角重新審視課堂教學設計的合理性和有效性，從注重教學環節的設計轉向以學習者為中心，根據單元學習目標和學生學情，精心設計有情境、有價值、有層次、有實效，且能體現語文學科學習規律與學習價值的豐富多彩的學習活動，以鼓勵學生主動參與、主動思考、主動探索、主動實踐，努力使“教學活動化”。

具體到“家鄉文化生活”單元教學，教師應該根據“當代文化參與”學習任務群的特點和要求，結合教材提供的三個主干性學習活動，充分利用區域、家鄉、學校及學生身邊豐富的學習資源，精心設計家鄉文化現狀調研、參觀、訪談，有關鄉愁、鄉情、鄉風等經典文本的讀書交流，有關家鄉文化生活的建議或倡議的習作分享、辯論演說等學習活動，通過這些以參與性、體驗性、探究性等為主的語文學習活動，引導學生在活動中學習語文，并逐漸提升語文核心素養。

須要強調的是，教師在使用高中語文統編教材的過程中，一定要深入把握“語文學習任務群”的內涵及特點，基于任務群教學的特點，努力將教學過程設計成學生的學習活動，并力求讓所有學習活動都具有語文學習價值?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》指出：“從祖國語文的特點和高中學生學習語文的規律出發，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群。‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養?！盵6]可見，學習任務群的設置突破了傳統的教學模式，教學中強調的不是以課文為綱，不求知識的完備與系統，訓練也不再是純技巧的分解，而是任務群驅動下的多文本學習，主體是學生，教師則是教學的組織者?？梢哉f，學習任務群的設計旨在依托學生的語文實踐活動這一主線，引領高中語文教學的改革。

當然，“新課標所說的‘活動，指的是語文學習活動，也就是‘閱讀與鑒賞‘表達與交流‘梳理與探究這三件事;而‘任務就是讓學生把這三件事綜合在一起去解決課程設置的問題。這樣的任務與活動，主要是在課堂上由教師組織和引導來完成的。語文課堂教學的形式并沒有發生外部的變化，只是在內涵上更多地體現出學生的主動性。與教師的灌輸不同，學生運用自己的智慧，尋找合適的方法，采用多種有效的形式，通過實踐去解決問題，由此積累語言文字運用的經驗，增進語文能力，提高語文素養”[7]。換言之，任務與活動都不是教學的目的，而是引導學生學習的手段，語文學習任務群教學中所設計的活動一定要具有語文學習價值，其落腳點一定要在語言文字上，所有活動最終都要有利于提升學生的語文學科核心素養。由此來看，“家鄉文化生活”單元的教學最終并不指向當代文化，而是指向語言，要強化調查訪問與書面學習相結合，從而提高學生的語文綜合運用能力。如果在設計對家鄉文化生活各種調研、訪談和考察等活動的過程中，能夠引導學生對反映家鄉文化生活的語言文字這一語文學習獨特載體進行深刻理解、揣摩與分析，借助活動的方式引導學生思考，并使學生進行個性化的寫作（如對家鄉文化生活的傳承與反思建議等），教學效果才可能提升。

三、強化學習活動的目標導向，努力實現“活動語文化”

在教學“活動化”后，教師還必須遵循語文教學的規律，切實強化學習活動的目標導向，確保學生的各種學習活動具有語文學習價值，力求將活動“語文化”，使學生在教學中有效進行語文學習并不斷提升語文學科核心素養。這就要求教師在教學“活動化”后，還必須思考如何使活動“語文化”，也就是如何保證學生的主要活動緊緊圍繞語文學習而展開，讓學生通過活動在語言建構與運用、能力訓練、方法養成、情感熏陶、思維培養五個方面得到科學而切實的訓練，真正提升學生的語文學科核心素養。為此，教師在設計活動時要努力體現出語文學習的基本元素——讀、品、思、積、用，使學生在教學中都能充分地“讀”（朗讀、默讀等，讀出感受、讀出理解、讀出精彩、讀出味道、讀出疑問）、“品”（品讀文章、揣摩與品味語言、品析語言文字背后的思想情感）、“思”（積極思維，自己發現值得揣摩的文字和需要思考的問題，辯證性地思維、創造性地思維）、“積”（積累必要的語文知識與方法，積淀思想）、“用”（主動運用流暢、簡潔、得體的語言進行口頭和書面表達）。具體到“家鄉文化生活”單元的教學，要合理設計以下多種語文化的學習活動。

首先，要讓學生充分地“讀”。比如，教師可以根據學情精選一些有關“鄉土、鄉音、鄉情、鄉愁”的經典文章（比如：老舍《想北平》、孫犁《老家》或《鄉里舊聞》、季羨林《月是故鄉明》、韓少功《我心歸去》、賈平凹《秦腔》、莊東賢《鄉土情》、張秋實《鄉思》等），讓學生靜下心來閱讀，為學生多角度理解家鄉文化生活提供一定的參照，觸發學生的深度學習。

其次，引導學生積極地“ 思”。本單元的教學，在閱讀經典文本、訪談、現狀調查的基礎上，應該引導學生對家鄉文化生活進行自覺提煉和有效反思，并提出自己的意見和建議。整個教學要指導學生通過上述語文化的活動，“學習”（不是“學會”）分類與對比、分析概念與尊重事實、剖析原因和揭示影響，在強化學生“語言建構與運用”的過程中，有效提升學生的思維能力與品質，增強學生認識社會和闡釋自己見解的能力，同時引導學生“深入認識家鄉，增進對家鄉的文化認同”。

最后，在完成“讀”“思”的活動過程中或活動結束后，還應給學生比較充分的時間去“用”，即指導學生用流暢、簡潔、得體的語言進行口頭和書面表達。比如，有教師針對學校名家輩出的文化資源，設計了校園院士文化研究與運用專題學習任務單：“（1）閱讀陳景潤院士的生平事跡與成就的相關資料，補充陳景潤院士生平發展各個階段與對應的時代背景，并試圖找出時代變遷與其人生不同階段的際遇之間的關系。（2）參觀院士墻，以任務（1）為依據，評價院士墻上的陳景潤浮雕造型的設計，并提交不少于500 字的評價報告。（3）根據任務（1）和任務（2）給院士墻寫一份解說詞，用于新生入學教育，不少于500 字?！盵8]這樣的學習任務便是很好的語言學用活動，也是提升學生語言表達能力的重要做法。在學生充分地“讀”“思”“用”的同時，還可以根據學習內容和學情，適度插入“品”與“積”等活動。當然，設計這些語文化的學習活動，也要基于學生的閱讀時間、已有的學習能力和實際的學習需要，尤其要根據學情設計有彈性、可選擇的學習活動，以便讓所有學生都參與到學習之中并都能有一定的發展。

總之，在“家鄉文化生活”單元教學時，教師要深刻理解語文學習任務群的特質，通過將以教師為中心的教學設計轉型為以學生學習為中心的學習活動設計，努力將教學活動化。同時，要通過“讀、品、思、積、用”這些體現語文學習價值的語文化的學習活動，讓學生進行深度學習、思考、交流和碰撞，使學生面對“家鄉文化生活”時，不會盲目地追時尚、跟潮流，而是以語文的視角、以自己的思考，對大家習以為常的家鄉文化生活現象進行準確提煉、深度透視、合理剖析，進而提升學生的反思能力和表達自己見解的能力。這也啟示我們，在語文學習任務群教學中，活動不是目的，只是借以提升語文學習實效的方法或途徑。要切記“活動體驗”是在“活動中學語文”，“活動”是手段，“學語文”才是根本目的。