應用型大學個性化人才培養模式：內涵、學理與要素

劉洋，周貝貝

（荊楚理工學院a.國際教育學院；b.藝術學院，湖北 荊門448000）

一、核心概念的界定

（一）關于“人才培養模式”

模式，通常是指事物的標準形式或標準樣式，是再現現實的一種理論性的簡約形式。“人才培養模式”的提法國外比較少見，一般表述為“教育模式”；我國學界最早由文育林1983年提出［1］，官方正式表述可見1998年的《教育部關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見》（教高〔1998〕2 號）。《意見》提出：“人才培養模式是學校為學生構建的知識、能力、素質結構，以及實現這種結構的方式，它從根本上規定了人才特征并集中地體現了教育思想和教育觀念。”［2］

迄今為止，我國學者就“人才培養模式”的內涵，分別從人才培養的“結構程序和活動方式”［3］、培養過程的“理論模型與操作樣式”［4］、教學活動的“構造樣式與運行方式”［5］“組織樣式和運行方式”［6］“組織形式及運行機制”［7］等方面作過很多種詮釋；就“人才培養模式”的構成要素，分別提出了“三要素論”（涵蓋培養目標的目的性要素、培養制度的計劃性要素、培養過程的實施性要素等）［8］、“四要素論”（主要有三種表述：教育理念、培養過程、培養制度、質量評價同［3］；培養目標、培養規格、培養過程和教育評價同［7］；培養目標、培養過程、培養制度、培養評價等［9］）、“七要素論”（包括人才培養理念、專業設置模式、課程設置方式、教學制度體系、教學組織形式、教學管理模式、隱性課程形式、教學評價方式）同［4］、“三層次四維度論”（涵蓋觀念、制度、操作三層次靜態結構，理念、目標、過程、效果四維度動態過程）等［10］。歸根到底，人才培養模式需要回答“培養什么人”和“怎么培養人”兩大問題，主要由目的性要素（教育理念與培養目標）、制度性要素（培養方案與課程建制）、過程性要素（培養過程與條件保障）等要素有機組成［11］，是基于教育理念和培養目標而對人才培養過程的制度性設計與操作性樣式，是一個包含人才培養“構造樣式”的靜態設計和“實施過程”的動態建構，是實現人才培養從理念向實踐過程制度性轉化的結晶。

（二）關于“個性化人才培養模式”

個性化人才培養模式是人才培養模式的下位概念，主要針對“劃一性”“同質化”培養模式而提出。不同類型高校，基于培養目標的差異化定位，以人才培養模式改革為核心，主要從目標層面（為什么培養）、制度層面（應怎樣培養）、過程層面（怎么樣培養），推進全方位、全要素、系統性教育教學改革。王曉輝的博士論文《一流大學個性化人才培養模式研究》，以多元智能、個性發展理論等為理論基礎，提出了一流大學個性化人才培養模式的理論框架；邵波博士的《我國高等教育大眾化進程中的應用型本科教育研究》，基于高等教育大眾化理論，對應用型本科教育特征及其個性化培養模式進行了理性闡釋；劉獻君教授的《個性化教育模式探索》則結合文華學院多年探索中形成的“三九型”個性化教育模式，探索了個性化教育規律、個性化教育模式及推進個性化教育制度建設的歷程［12］。

總體而言，個性化人才培養模式是基于個性化教育理念和培養目標而對個性化人才培養過程的制度性設計與操作性樣式。其內涵主要有三層意思：宏觀層面，它是人才培養模式的具體類型之一，具有人才培養模式的共性特點；中觀層面，它是在類型化教育框架下對個性化教育活動的制度性設計，具有不同類型學校人才培養模式建構的個性特點，如研究型大學、應用型大學、職業技能型院校的個性化人才培養模式；微觀層面，它是圍繞特定培養目標促進“共性培養+個性發展”、實現學生個性全面優化發展的教育活動過程與操作模型。

（三）關于“應用型大學個性化人才培養模式”

基于上述分析，應用型大學人才培養模式建構的重點是：其一，構建應用型大學個性化人才培養模式（控制變量），其二，促進應用型人才個性全面優化發展（結果變量）。

人們通常將人才分為兩大類型：一類是發現和研究客觀規律并轉化為科學原理的學術型人才（包括學術研究型、工程研究型人才等），另一類是應用客觀規律和科學原理為社會謀取直接利益或社會效益的應用型人才（包括工程應用型、技術應用型、實踐技能型人才等）。聯合國教科文組織《國際教育標準分類法》1997年修訂版（圖1），將第三級序數5 高等教育階段分為5A1、5A2、5B 三類。其中，5A1側重按學科分類，主要從事學術型人才培養；5A2一般按行業分類，主要從事應用型人才培養；5B 側重按職業分類，基本是職業技術型的。

圖1 《國際教育標準分類法》1997年修訂版

《國際教育標準分類法》2011年修訂版（圖2），進一步將高等教育劃分為普通型（General）與職業型（Vocational）、學術型（Academic）與專業型（Professional）兩大類型，應用型大學教育由1997 版的“理論型”（5A）高等教育，更新為與“學術型”并列的“專業型”高等教育，高等教育類型區分和層次劃分更為精細，本科培養層次（6 級）向學術型或專業型碩士（7 級）、博士研究生教育（8 級）階段的上升通道也更加清晰。

圖2 《國際教育標準分類法》2011年修訂版［13］

綜合《國際教育標準分類法》的兩次修訂均可看出，現階段我國應用型大學是位于學術研究型教育（5A1 或7、8 級）和職業技能型教育（5B 或5 級）之間的第二類型的專業應用型教育（5A2 或6 級），其培養的人才介于學術研究型人才和職業技能型人才之間，既具備厚實的理論基礎，又具備扎實的實踐能力，具有將科學原理直接應用于社會領域或生產實踐的特質，本質上是基于通專融合的以本科層次為主的專業教育類型，更加突出“通識性與專業性結合、學術性與應用性結合、共性發展與個性發展結合”，突顯應用型大學的教育類型特色、應用型人才分類培養特色，人才培養可基于應用型人才類型的共同屬性，按照需求導向，實行分類培養。概括起來，主要有四個方面的共性特征。

一是專業教育定位的行業主導性，應緊密結合行業需求來確定人才培養方向，建立行業企業始終參與人才培養過程的需求驅動型的人才培養模式。

二是人才類型定位的應用主導性，應用型大學作為突出應用導向的專業教育類型，應確立有別于學術導向的應用型人才培養類型的主導地位，同時打通“工程類、技術類、復合類、創業類”等個性化人才培養通道，培養專業應用型復合人才。

三是培養目標定位的能力主導性，應遵循專業應用型人才培養的共性要求，側重以專業能力為主線，建立基于通專融合的能力主導型的人才培養模式，為學生運用科學原理解決實際問題奠定科學與人文基礎。

四是培養過程定位的實踐主導性，注重整合學校和社會兩種教育環境和資源優勢，構建與理論教學體系緊密聯系的實踐性教學體系、產教融合協同育人體系，有針對性地培養極具社會責任感、創新精神與實踐能力的專業應用型復合人才。

綜上，本科層次應用型人才是相對于學術研究型人才而言的專業應用型高級復合人才，是以行業主導、應用主導、能力主導、實踐主導為特征的高層次人才類型，應用型大學個性化人才培養模式須按照《高等教育法》規定的“培養具有社會責任感、創新精神和實踐能力的高級專門人才”的總體要求［14］，注重通識教育與專業教育的有機融合、培養過程與行業企業的深度融合，堅持多樣化的人才標準和個性化人才培養要求，基于類型化教育特性構建應用特色鮮明的“共性主導+個性發展”個性化人才培養模式（見下圖3），引導學生充分認識自己的個性發展潛能，明確個性發展方向，實現個性全面優化發展目標。

圖3 應用型大學“共性主導+個性發展”個性化人才培養模式

二、個性化人才培養模式建構的學理基礎

（一）個性化人才培養模式建構的理論依據

1.人的全面發展理論

馬克思所說的人的全面發展，首先是指人的發展的全面性，是現實社會人都普遍得到發展，也是作為個體的人的身心素質、個性特征和社會性的全面、自由、和諧的發展，“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”［15］，其可預見的最高形態涵蓋人的發展三個維度：全面發展、自由發展和個性發展，全面發展是個性發展的共性要求，自由發展是個性發展的質的規定，個性發展是全面而自由發展的結果；其二，是指人的能力發展的全面性，包括物質生產能力、精神生產能力和人的自身潛能發展；其三，是指人的社會關系的全面性，主要表現為人與自然、人與社會、人與自我的和諧統一發展；其四，是指人的個性發展的全面性，以人的個性發展為基礎的人的全面發展，才能真正彰顯出人的發展和諧性并構成社會發展的前提條件，這就要求既關注人的個性完整性，培養全面發展的人，又要關注人的獨特性，促進人的個性獨特發展，實現人的共性發展與個性發展的統一。馬克思從人的本質論出發揭示了“人的全面發展”的豐富內涵，也為個性化人才培養模式的建構提供了科學理論基礎。正是在這一意義上，《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》（教高〔2018〕2 號，簡稱“新時代高教40 條”）明確提出：高等教育要“全面落實立德樹人根本任務”“緊緊圍繞全面提高人才培養能力這個核心點，加快形成高水平人才培養體系，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，要“以促進學生全面發展為中心，培養大批有理想、有本領、有擔當的高素質專門人才”。

2.個性化教育理論

個性化教育理論為建構個性化人才培養模式提供了理論支撐和實踐依據。個性是相對于共性而言的，個性發展的實質是個性全面發展；追求個性的全面發展和全面發展人的個性，是人才培養模式改革與創新的重要價值取向。從方法論層面看，個性化教育理論融合了人本主義心理學、認知風格理論、智力三維結構模型、建構主義理論、情境認知學習理論，以及20世紀80年代以來我國盛行的“主體性教育”“生命教育”等理論研究成果，強調遵循學習者個性發展規律，貫徹主體性和差異性原則，突出個體在主動建構知識和有意義學習中的關鍵作用和中心地位，吸取適應教學、差異教學、分層教學、異步教學等寶貴經驗，靈活地選擇和運用個性化培養模式，以使人才個性化發展達到最優化。從研究范圍看，個性化模式涵蓋學校教育的個性化、專業培養模式的個性化、學生發展的個性化，但根本出發點和落腳點是學生發展的個性化，著力促進學生個性的全面發展和全面發展學生個性。

3.多元智能理論

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理學家霍華德·加德納（H.Gardner）1983年出版的《智能的結構》一書中提出的。在早期研究中，加德納從研究腦損傷病人中發現他們在學習智能上的差異，并結合多年來對人類潛能的大量實驗研究，提出了言語-語言智能、邏輯-數學智能、視覺-空間關系智能、音樂-節奏智能、身體-運動智能、人際交往智能、自我反省智能七種智能；1998年和1999年又分別提出了自然觀察者智能和存在智能。在加德納看來，每個人都不同程度地擁有上述九種智能，各種智能的不同組合和發展的早晚，便表現出個體間的智能結構與發展水平的差異和行為特征，尤其表現在個體解決問題和創造有效產品方面的能力差異與行為特征。多元智能理論的核心思想是承認并尊重學生智能發展的個體差異，認識到每個人的智能結構都不盡相同，且各有長處，教育應以個體智能差異為起點，并視這種差異為一種財富而加以積極開發，使每個個體能夠揚長補短，最大限度地實現個性潛能的充分發展。多元智能理論價值在于提示我們，人的智能結構類型是多種智能要素獨特組合的完整系統，教育應該通過適宜的方式使個體潛能獲得最優化發展。

4.智慧教育理論

智慧是一種高階思維能力和解決復雜問題的能力。美國心理學家斯騰伯格早就倡導“學校要為智慧而教”；英國哲學家懷特海指出，“教育的全部目的，就是使人具有活躍的智慧”［16］；美國高等教育哲學家布魯貝克同樣認為，“專業教育應該是實踐性的，它與把普遍原則用于具體事例的智慧或才能有關”［17］。“智慧教育”是當代教育信息化向個性化教育深化發展而出現的新概念，“信息時代智慧教育的基本內涵專指信息技術支持下的為發展學生智慧能力的教育，是通過構建智慧學習環境（Smart Learning Environments）、運用智慧教學法（Smart Pedagogy）、促進學習者進行智慧學習（Smart Learning）”［18］。智慧教育更深遠的意義在于，它是著眼于學生個性化成長和發展需要，以培養學生智慧為目的的新的教育理論和教育形態，具有未來教育的泛在化、情境化、個性化和智能化等鮮明特征。智慧教育以學生為中心進行個性化教學設計，對教學過程實現智能化決策與管理，用互聯網思維改造教育方式，用數字化技術再造教育流程，用智能化方式優化教育內容，提供優質、精準、靈活的新型個性化教育服務，重構人才培養新型生態鏈，促進學習者變被動學習為主動學習、變個體學習為協作學習、變機械學習為智慧學習、變固化學習為泛在學習，實現學習內容的個性化、學習場域的個性化、學習方式的個性化，最終提升學習者學習和生命智慧，為學生個性化發展提供了新的教育生態和技術支撐。

（二）模式構建的基本原理

模式作為再現現實的一種理論性的簡約形式，是溝通理論與實踐的中介或橋梁。模式不同于范式，范式是一種公認的模型或模式，是一個科學共同體共同遵從的思想信念、理論模型和實踐規范。范式涵蓋了模式，模式孕育著范式，并最終成為普適性范式。迄今為止，模式的構建基本遵循目標控制、要素分析、優選決策和反饋評價四大原理［19］。

1.目標控制原理

目標是一定教育目的、教育理念的具體化，對人才培養方向、培養內容、培養過程等具有導向功能、標準功能和制約功能。不論何種培養模式都是為了實現特定人才培養目標而設計的。在人才培養過程中，教師是知識信息的傳播者，學生是知識信息的接受者，媒體是知識信息的載體，它們都要受到培養目標的調控，其關系如圖4所示。根據這一原理，人才培養模式必須首先確定培養目標和規格，包括總體目標和具體目標兩個層次，總體目標是對人才培養質量和規格的總要求，具體目標則涵蓋各專業培養目標、課程目標與教學目標等。

圖4 以目標控制培養過程

2.要素分析原理

如果把培養過程視為一個閉環系統，必須對構成這一系統的各組成因素進行分析，找出哪些是對系統性質、功能、發展、變化有決定性影響的因素并作為系統的要素加以研究，而忽略一些次要因素。如圖5系統中，把輸入部分（控制要素X）、學生（O）及輸出部分（結果要素Y）視為三個子系統，每個子系統又由各自不同的要素構成。輸入部分（X），包括教師、課程內容、方法、條件支持等要素；輸出部分（Y），即學習反應，包括認知效果、能力水平和情感態度等要素；學生部分（O），則是一個內隱的“灰色系統”，但可對學生學習基礎、學力水平和非智力要素進行了解。根據這一原理，培養模式設計主要是基于學情分析，確定培養目標，重點是對輸入部分（X）的課程體系和過程模式的設計和建構。

圖5 培養過程系統模型

3.優選決策原理

培養模式本質上是優化培養過程的一整套策略體系，必須對達成目標的各種條件（教學方法、教學手段、教學組織形式等）進行總體考慮。這一過程主要解決教師“如何教”和學生“如何學”的問題。表1顯示，按照價值取向是偏向“教為中心”還是“學為中心”，可以分為五種模式：問答模式、授課模式、自學模式、合作模式與研究模式，斜線往上，表明“教為中心”逐漸增強；斜線往下，表明“學為中心”逐漸增強。在教學策略設計過程中，應使用系統方法中的模型化方法、優選方法與決策技術等具體方法，對各種設計方案進行分析、比較、評價，從中選取能夠促進個性優化發展的最佳組合方案。

表1 基于價值取向的教學策略選擇

4.反饋評價原理

評價本質上是一種價值判斷活動，主要功能是診斷、調節和促進發展。反饋評價是系統設計的重要方法，這就要利用反饋信息，使系統的反應輸出狀態與預期目標相比較，然后根據比較的一般結果，對輸入值不斷檢驗、修正和完善，以達到系統輸出狀態與目標要求相一致的目的。根據這一原理，培養模式設計必須重視反饋信息的收集，設計學生發展和學業評價指標體系，運用相應的智能測量工具，以獲得反饋信息，精準調控培養過程。

三、應用型大學個性化人才培養模式的構成要素

任何培養模式都是由各個要素有機組成的整體，既包含對人才培養結構形態的靜態設計，也涵蓋人才培養功能模式的動態建構。靜態設計側重于把培養模式視為一個要素整合的穩定結構，動態建構則側重于把培養模式視為一種活動過程，指向特定培養目標的達成。應用型大學個性化人才培養模式是基于應用型教育理念和培養目標而對個性化人才培養過程的制度性設計與操作性樣式，是對理論基礎、目標體系、課程體系、培養過程、保障機制等要素系統整合的基本范型和生態系統，如表2所示。

表2 個性化人才培養模式的構成要素

（一）理論基礎

任何模式都是在一定的教育思想或理論的指導之下提出來的，其思想或理念是該模式的深層靈魂和精髓，它體現了該模式的內在邏輯與根本價值，也決定著該模式的方向性和獨特性。理論基礎在培養模式結構中既自成獨立的要素，又滲透或蘊含在其他各要素之中，其他各要素都是依據理論基礎而建立的，無論這種模式是基于教育理論的演繹，還是從教育實踐中歸納形成，都滲透著一定的教育理論，沒有理論基礎的培養模式，就沒有生命力。應用型大學應按照“共性主導+個性發展”理念，基于社會發展需求和個性發展需求的有效結合，以理念個性化引領人才個性化發展，將根植于個性文化的教育理念貫穿教育全過程。

（二）目標體系

目標是培養模式的核心要素，是培養模式所能達成的預期結果，對其他要素具有導向和制約功能，也構成質量評價的標準和尺度。培養目標定位是否準確、科學、合理，直接關系到目標的達成度和培養質量。應用型大學個性化人才培養目標的確立要以立德樹人為根本，以滿足社會需求和學生個性發展需求為依據，準確定位人才培養的類型、層次、規格等，確定畢業生個性發展預期目標；各專業培養目標，則依據畢業生“知識—能力—素質”要求，基于大類培養、分類發展原則，結合自身特點確定“共性主導+個性發展”培養目標，將學生個性化發展目標融入人才培養體系，規劃以應用型人才培養為主體、發展方向多元化的本科專業人才培養方案和指導性教學計劃，引導制定有個性的培養方案、有方向的培養計劃。

（三）課程體系

課程體系是由一系列相互聯系、結構合理的課程（群）組成的有機系統。課程體系的確定必須建立在專業鏈與產業鏈對接的職業崗位群和工作分析的基礎上，以針對性地確定供需耦合、需求導向的課程結構，構建“通（重通識）—識（重基礎）—專（重專精）—特（重特長）”課程體系，其核心是培養和提高學生的關鍵能力和核心素養。體現到培養方案層面，主要是緊扣“知識—能力—素質”三要素，重點聚焦“畢業要求”（產出導向），建立明確對應培養目標與畢業要求的“反向設計+正向實施”矩陣式課程結構，并遵循基礎與應用、必修與選修、課內與課外、共性與個性結合原則，重構“通識教育課程、專業教育課程、個性發展課程”三位一體課程體系和實踐教學體系，明確各類課程結構比例、開設性質、學時/學分和達成方式等，形成有效支撐畢業要求達成的個性化培養方案和指導性教學計劃。

（四）培養過程

培養過程涵蓋達成特定培養目標的教學活動過程、教學策略和評價機制。任何模式都需要形成一套獨特的操作程序和運用策略，尋求教學內容、教學方法、教學手段和教學組織形式等策略的最佳組合方案。需求導向的人才培養過程，要求以“供給側改革”為突破口，以產教融合為根本路徑，加強課程模式、教學模式與工作過程模式、產教協同模式的實質融合，著力突破傳統學科體系框架，重構學為中心的課程開發體系和教學實施流程，促進課程實施的情境性建構、教學模式的協同化建構，引導學生開展基于問題的學習、研究性學習、項目化學習、混合性學習等，提高學生解決復雜問題、跨界學習、創新體驗、批判思維等高階心智活動水平，并促進質量文化內涵建設，形成內/外部評價反饋的持續改進機制，實現教為中心向學為中心的根本性轉變，開創個性化教育大格局。

（五）保障機制

保障機制涵蓋達成特定培養目標的學科、專業、平臺、制度、師資等條件保障。學科專業是人才培養的平臺和載體，是建設一流本科、培養一流人才的“四梁八柱”，核心是全面提高人才培養能力。應以創新人才培養機制為重點，完善學科專業頂層設計與動態調整機制，建立健全“政產學研用”緊密耦合的平臺共建機制和協同育人機制，統籌專兼職教師隊伍建設，構建功能集約、開放共享、運作高效的協同育人平臺，建立獨具特色的分類培養體系和分流制、選課制、導師制、主輔修制等組合性制度，著力拓寬專業口徑，拓展個性發展空間，完善個性化發展平臺和協同育人過程的制度性設計，促進個性化人才培養目標體系、課程體系、教學體系和保障體系的制度性重構，探索實施網絡化、數字化、智能化、個性化的教育，推動形成“互聯網+個性化培養”新形態，以現代信息技術推動人才培養質量提升的“變軌超車”，培養真正適應經濟社會發展需要的應用型高素質個性化專門人才。

總之，建構應用型大學個性化人才培養模式，應以“共性主導+個性發展”理念為靈魂，以確立需求導向的分類培養目標體系為核心，以重構“反向設計+正向實施”課程體系為關鍵，以構建學為中心、持續改進的培養過程為重點，以創新個性化人才培養保障機制為支撐，重在基于類型化教育特性建構應用特色鮮明的個性化人才培養生態系統。這一系統具有理論與實踐的簡約性、目標控制的主導性、操作程序的穩定性、實踐建構的協同性、目標達成的有效性、適用范圍的可復制性等特征，影響著應用型大學個性化教育形塑的總體方向和整體效能，其終極目的是促進應用型人才的個性全面優化發展。