公共傳播案例教學的理念、方法與知識更新

鄧理峰， 張志安

我們為什么要在公共傳播教學里開展案例教學？一個非常簡單且直接的回答，是因為互聯網技術革命，徹底地塑造了人們在日常生活和工作中決策所處的信息環境。而案例研究是最適合用來回答在復雜環境里如何決策的研究方法之一。案例教學最早源起于臨床醫學，后來延伸到了法學、工商管理、國際政治等領域，所有這些領域的現實問題，都是涉及如何在信息不完備、不對稱的復雜環境里進行決策。

傳播是在宏觀社會結構條件下，行動者圍繞信息生產、互動與散播而展開的一種社會實踐。傳播管理則是對傳播過程、效果及其社會影響的管理。傳播管理相關課程的教學，主要圍繞著公共傳播、應用傳播或策略傳播等具體實踐形態而開展課程教學。

目前，方興未艾的新媒體技術革命是人類歷史進程中前所未有的巨變。這場巨變直接表現為重造了信息的生產與流通模式，推動了信息生產與散播，呈現出即時、互動、去中心化和去中介化的特征，并極大地降低了信息生產和流通的成本。這些直接影響帶來的間接社會后果，不僅塑造和重構了社會關系，也塑造了人們身份認同的過程和機制，而且改變了人們決策所處的信息環境。

學科變革的動因往往既有技術因素，也有社會因素。20世紀末和21世紀初傳播科技推動之下，人類媒介環境正經歷千年未有之巨變。作為關注信息的產制和流通的社會科學，傳播學正處在這場革命的中心位置。這對我們所處的新聞傳播學科提出了空前的挑戰，促使我們需要重新思考新聞傳播學科的身份、邊界和定位，并基于此調整我們的學科建設與人才培養的思路和方案(張志安，2016)。本文結合中山大學傳播與設計學院近年來的教學改革和實踐，探討公共傳播案例教學的理念、方法與知識更新。

一、新媒體技術革命中公共傳播教學面臨的挑戰

首先，教學理念的挑戰。從尊崇教師作為唯一的知識權威，到激發學生發現和生產知識的積極能動性，推動學生從被動接受轉向積極學習。但是，在根深蒂固的講授主導型教學傳統里，要實現這樣的轉變將會是一個艱難的過程。因為這樣的轉變，同時挑戰了教師和學生原本習以為常的師生身份和固有觀念。

對于學生而言，這意味著學習觀念要改變，需要更突出個體的能動性和主動性，讓自己成為知識發現和生產的主體，而不是做消極被動的知識接受者。對于教師而言，也要更新教育觀念，不再固守單向教導的耳提面命，而是要放下身段，鼓勵學生參與到作為知識發現和生產的教學過程當中來。

由于學生學習所處的信息環境以及信息獲取方式均發生了極大的改變，專業知識獲取的便利在一定程度上減少了以往師生之間的信息不對稱。盡管教師與學生的判斷能力仍舊會有高下之分，但知識獲取層面上，教師不再是知識的壟斷者。在這種情況下，高校的課堂教學迫切需要從知識單向傳授型教學，轉向雙向互動型教學，更強調和突出學生在學習過程中的主體性、師生密切互動以及在實踐中學習的意識。

其次，教學方法的挑戰。作為適應上述轉型的一種教學方法，案例教學可以發揮重要作用。案例教學不是傳統的教師主導講授型教學方式中的舉例教學。傳統的講授教學作為一種方法有其長處(比如啟發、激勵和引導等)，仍然會繼續存續下去。對于“新聞學概論”“傳播學原理”等專業基礎課程，學生可能更愿意把教師作為主要的知識權威，并樂意使用傳統的講授模式。對于“風險傳播”“公共傳播”等專業進階或實務課程，學生可能具備了更好地參與案例討論的能力和興趣，因而更有可能參與到案例教學當中。

此外，對教學方法和效果的評估也需要改變，從以往只專注于對教師表現和績效的評估，轉向對學生知識和能力掌握程度的評估。由于公共傳播教學里的很多課程，并不是單一的知識傳授，而更側重于應用知識來解決問題的能力培育。因此，我們需要開發全新的教學效果評價方法和測量工具，總體導向上更加重視學生學習成果的產出。

第三，知識更新的挑戰。新媒體技術變革給傳播學學科知識帶來的一個重大挑戰，是傳播學知識的新陳代謝速度加快了。越來越多的學者開始反思，傳播學里有的概念或理論已經需要適應新的媒介環境而更新，有的概念或理論則變得陳舊和過時了(Katz & Fialkoff，2017)。在當下的技術變革背景里，什么樣的傳播學知識能獲得合法性，從而進入課堂，成為可以傳授的知識，這是充滿分歧的話題。當然，正因為存在這樣的不確定性，也更凸顯了以案例的開放和豐富性來適應傳播學學科知識之動態和復雜性的迫切性。

國內已經有相關的高校在人才培養模式上作出了回應。中山大學、中國人民大學較早開始探索公共傳播的教學課程和培養模式，而南京大學、浙江大學等高校改造其原有的廣告學系，更名為“應用傳播學系”或“策略傳播系”。 近年來，包括風險溝通、科學傳播、健康傳播等在內的公共傳播教學與研究在新聞傳播學科領域里重要性日益凸顯(張志安，2016)，而案例教學方法也越來越多應用于新聞傳播學科里公共傳播的相關課程。

二、教學理念：以公共理性引領公共傳播的案例教學

臨床醫學的案例教學強調以人文價值作為引領，法學的案例教學強調的是公平正義，工商管理的案例教學強調的是商業倫理，公共傳播的案例教學則需要以公共理性作為基本原則。

公共理性是客觀中立的公共理由，它超越了個體的利益、情感和偏好等個體理性，是全體公民之多元理由的重疊共識①。換言之，公共理性是衡量論辯內容的標準，任何論辯必須用所有人都能夠接受的說法來呈現，因而排斥了私利和偏狹。公共理性有三個層面的含義(汪遠旺，2017)，既是一種公民的公共推理能力，一種公民廣為認可并接受的公共理由和證據，也是一種共享的公共價值。但是，公共理性并不等同于某一種具體的實質政治價值，比如公平、正義、平等。我們之所以提出以公共理性來引領公共傳播的案例教學，主要基于以下三方面考慮。

首先，傳播學作為一門學科起源于公民教育的歷史和傳統。如果把傳播學的歷史放置在更大的時間尺度里，我們會發現傳播學作為一門學科在高等院校里獲得建制化地位之前，其主要的歷史淵源(尤其是西方修辭學和言語傳播)是公民教育的歷史和傳統。這和協商民主緊密相關，但“二戰”后傳播學科建制化后這種聯系被弱化了(Carcasson et al., 2010)。這兩者聯系的弱化，尤其體現在大眾傳播學作為一個學科的建制化過程。大眾傳播學起源于策略傳播，關注信息傳播的過程和效果。大眾社會里的大眾傳播及其研究，承襲了諸如伯克、李普曼、科恩豪澤(W. Kornhauser)、熊彼特等的社會理論，一直對于公眾持有消極悲觀的態度，認為公眾往往缺乏知識和理性，因而公眾參與將導致效率低下、過程難控且成本很高，收益卻有限，經常敗壞而不是改進決策。因此，歐美尤其是美國主流傳播學研究(如“行政學派”)，旨在通過傳播與溝通的手段，實現對公眾認知、態度和行為的影響、干預和控制。這種策略范式里的傳播學研究，弱化了傳播學與公民教育傳統之間的聯系。

無論是“一戰”和“二戰”的戰時宣傳研究，還是“二戰”結束后歐美進入消費社會后，傳播學尤其是說服傳播的知識廣泛地應用于廣告和大眾營銷，和1950—1980年代“冷戰”時期的國際傳播和東西兩個政治陣營之間的心理戰，以及1960年代美國民權運動推動政治選舉權利實質性地在大眾中普及后政治選舉中的選戰和造勢，都在傳播學作為一門學科的創立和成長過程中，留下了深刻的烙印，這使得傳播學始終有著很強的策略傳播傳統。

但是，在新媒體環境里發展公共傳播學，傳播學如何延續和繼承公民教育的傳統卻是值得我們深思的問題。畢竟，在社交網絡、區塊鏈等新媒體技術革命中，去中心化和去中介化的媒體技術將不可逆地強化公共生活中的公眾參與(Casey & Vigna, 2018；Gilder, 2018)；而在對于公眾的知識和理性持悲觀態度的社會理論家之外，還有一個樂觀的社會理論家陣營，多為共和主義和自由多元主義的社會理論家，如盧梭、托克維爾、阿倫特、杜威等。該陣營認為公民參與是確保政治合法性的必要，也是一種抵御多數人意見暴政的“道德力量”。而且，參與式政治也有多種實用價值，比如擴展決策視野，整合不同階層和群體的價值觀、知識和話語，從而實施更優方案等。

其次，盡管公共生活中大部分公共傳播現象都是策略傳播，但規范和約束公共空間里策略傳播活動的制度邏輯則是公共理性。無論是從從業者數量、投入的資金數量，還是傳播與溝通活動所產生的信息數量，現代社會中大部分公共傳播現象都是圍繞著特定戰略目標而展開的策略性傳播活動(如廣告、公共關系、選戰與造勢等)。這也意味著公共傳播案例所關注、觀察和分析的大部分對象，不可避免會是特定組織開展的策略傳播事件。換言之，這涉及我們在編制和使用公共傳播案例時，如何批判性地看待這些策略性行動，并審慎客觀地處置和使用其留下的各種文獻檔案。

哈貝馬斯(J. Habermas)曾區分出兩種類型的社會行動：交往行動(communicative action)與策略行動(strategic action)(Habermas, 1984)。策略行動是基于工具理性，以控制、影響和爭取成功為目標，而交往行動則是基于交往理性，以尋求理解和共識為目標。社會與政治理論家通常將這兩種不同類型的行動并置，并認為兩者不可兼容而且相互排斥。

但是，這一對規范性理論概念所指向的社會行動類型，在現代復雜社會里其界限并非一清二楚。不僅電子媒體的出現使得公私邊界早已趨于融合和相互滲透(Meyrowitz, 1985)，社交媒體興起更是推動了自利導向的策略性行動者，空前活躍地參與到正式或非正式公共領域里的大眾自傳播(self-mass communication)實踐當中(Castells, 2009)。無論是作為規范公共行動中可為與不可為的程序理性，還是作為約束人們行動正當與否的社會共享規則和規范，公共理性作為一種規范性的理想，都對進入公共領域的策略行動者構成約束(Gaus, 2011)，兩者的張力在社交媒體環境里更為凸顯。

具體而言，公共傳播往往會涉及的問題是在特定任務情境下，組織該如何行動。這是一個實踐理性的問題。實踐理性指向的是行動推理，回答做什么的問題，不同于回答事實是什么的問題(Millgram, 2001)。但這兩者的關系其實是交互影響的，并非割裂的。因為對于事實的界定，會直接影響人們在行動問題上的決策。比如，企業廣告和公共關系各類策略傳播的活動(塑造企業形象、品牌和聲譽等)，都是旨在影響和塑造市場里交易活動所處的外周環境(比如人們決策所依賴的事實，或者是塑造人們的偏好進而影響決策結果)，從而爭取更為有利的交易結果。但是，所有這些塑造企業形象和聲譽的活動，都得是在合乎情理和理性的公共理性框架之內。否則，這些策略性行動將失去進入公共領域的正當性。

第三，在新媒體技術變革的推動下，各種類型的公眾參與以前所未有的速度和規模進入了公共生活，形成了公共傳播與公共理性之間的緊張關系，并對公共溝通構成了全新的新挑戰。社交互聯網和區塊鏈為代表的第二次互聯網革命，極大地降低了信息產制和流通的成本，并空前地激發了公眾參與公共生活的熱情(Jenkins et al., 2016)。在公共參與的正式(代議政治等)與非正式(文化涂鴉等)、常規(在線討論等)與非常規(游行抗議等)等各種參與形態中，相比于正式、非常規的公共參與，新媒體如何影響了自下而上、非正式、常態化的公共參與更值得關注。而且在新媒體環境下公共參與的個人化趨勢，對這類公眾參與之公共性的質疑更加凸顯。

有鑒于此，對于重大的社會與政治問題，尤其是存在廣泛社會分歧的議題上，新媒體環境下公眾的理性溝通究竟有沒有可能？互聯網技術究竟是有助于日益分化的社會培育共識，還是使得群體意見分歧更趨極化，至今仍舊是待解謎團(Kelshaw, 2007)。而重大爭議往往不僅是技術爭議，也是復雜的社會與政治爭議(Klinke & Renn, 2010)，使得新媒體如何影響爭議的生成、激化和可能的解決，尤為值得關注。新媒體技術又是如何與其他社會和政治因素交互作用，從而推動人們超越因社交過濾或算法過濾等選擇性接觸信息而導致意見極化的效應，并約束爭辯各方的不理性，使得包容異見、妥協貴和的理性溝通成為可能。公共理性是制約或緩和群體意見極化的一種保障，具體的作用機制復雜，其中之一可能在于Elster(1998)所說的“虛偽的文明力量”(the civilizing force of hypocrisy)，即公共性有助于規范和約束策略性行動者在公共領域里的自利和偏狹。上述問題，都值得在公共傳播案例教學中進行探討。

基于以上三點分析，我們提出以公共理性作為引領公共傳播案例教學的價值主張，這樣的價值主張也和公共傳播學的學科使命更為契合。因為現在多數研究關注的是公共理性作為一種社會規范的影響(如羅爾斯所提出的規范性傳統里的公共理性)，但公共傳播學更側重關注公共理性(公共推理)作為一種實踐，究竟是如何在公共溝通中被生產和被塑造(如高斯所提出的實踐情境中的公共理性)。

三、教學方法：以培育理性表達與研究決策能力為使命

案例教學因教學任務的不同，會使用不同形態的教學方法。通過案例故事呈現的特定任務情境，清晰地界定問題，推動群組討論或擬定問題解決方案，可以幫助學生掌握相關的理論知識，訓練學生的批判性思維，激發學生對于特定話題的興趣，提高學生解決問題的能力。

具體而言，案例教學可以區分為課上和課下兩類任務。課上包括案例討論、情境模擬、以解決問題為導向的方案設計，而課下則包括走入案例現場的實地調研，以及基于實證材料的案例編撰、修訂和分析。兩者共同構成了公共傳播案例教學的具體形態，旨在培育理性表達和研究決策的能力。

公共傳播教育一直有培育積極公民的傳統，強調公共服務和公共情懷(Willard, 1996)。這樣的育人理想，也需要延伸為對于公共傳播專業人士的要求。因為公共傳播專業的學生，無論其畢業后是從事通過說服實現影響和控制、以成功達成戰略性目標的策略傳播(如廣告與公共關系等)，或是從事旨在推動社會進步、增進社會福利最大化的應用傳播，或者從事旨在建立和維系社會關系，增進相互理解、謀求形成共識的社群傳播，都將是社會公共生活的中堅力量。而通過案例教學，來培育學生的理性表達與研究決策能力，是公共傳播的案例教學不同于其他學科領域里案例教學的獨特使命。

首先，是理性表達的能力培養和訓練。理性表達能力是指通過口語、書面，或者其他各種利用象征形式(如符號、圖片和視頻等)，基于情理和理性開展公共表達的能力。

理性表達有兩個層面的內容。首先，是價值與理念層面的。理性，既有通情達理或合理(reasonable)的意思，也有理性(rational)的意思。理性表達，既是公共生活中公民的一種美德和基礎能力，也是對公共傳播專業人士的基本素養要求。其次，是行為與能力層面的，包括口語、書面和各種以象征符號來開展公共溝通的方法。書面表達不僅僅是一個記錄的過程，同時也是知識生成的過程。如何選題、選材、裁選、組織與結構，并在合適的理論框架里賦予該案例故事以特定的意義，這不僅僅是一個記錄和表達的過程，更是一個創造性的知識生成過程。

其次，是研究決策的能力培養和訓練。研究決策的能力，包括案例研究和基于案例來決策這樣兩種能力。第一種，案例研究是更為基礎的能力，指的是如何基于事實和數據，來探究案例現象所揭示問題的因果過程、機制和效果。第二種，是基于案例的決策能力，將案例研究的發現應用于新的案例場景中，以解決新問題的決策和判斷能力。總之，案例研究和基于案例來決策，這是兩種不同的能力。關于案例研究，現有文獻非常豐富；但關于基于案例來決策，則相對較少。

基于案例的決策，有一個重要的思維是在既往案例情境中的決策及其得失，往往有助于預示未來在相似情境中該如何高效且有效決策。根據基于案例決策(case-based decision)的理論(Richter & Weber, 2013)，當一個新的場景出現時，我們通常會回溯過往同類案例的經驗，并盡可能模仿過往的決策。這種模仿并不意味著是完全照搬，因為新場景并不會與過往場景完全一致。因此，我們需要做出調整或適應。基于案例決策的方法，正是包含了識別新問題、找出過往的類似問題、辨識二者差異，并將既往方案調適后，應用于解決新場景中的新問題。

基于案例決策的方法，乃是一種基于過往經驗來解決新問題的研究方法。這也意味著，基于案例研究的決策，其推理方法將不同于基于數據庫和邏輯的推理方法。因為基于案例來決策，并不是從假設到結論的推導，而是基于相似性的推導。畢竟在過往案例中被證明為有效的解決方案，未必能有效解決出現在新場景中的新問題。當然，基于案例來決策所依賴的案例研究，是完全可以在案例內做因果推導的。

無論是培育理性表達能力，還是研究決策能力，都可以以案例教學為載體，在具體的教學過程中得到實現。我們倡議在公共傳播教學實踐中，推行課下和課上的兩種活動。一個是課上基于案例的群組討論、解決問題，這也是案例教學的常規做法。另一個是課下的教學案例編撰與修訂，這個是我們的新倡議，值得詳述。課下活動包括進入企業、政府等案例現場做實地調研，并基于一手資料來完成案例。課上和課下這兩個部分的工作，交織互嵌，共同圍繞培育理性表達和研究決策能力這個使命而展開。

為什么讓學生參與到教學案例的編撰和修訂過程中來？第一，教學案例其實是時間意義上的易碎品。一方面，學生往往對時間、空間和社會接近性的議題感興趣，這也決定了教學案例必定會存在時間易碎特征；另一方面，由于教學案例所呈現的社會問題，總是會隨著變動不居的社會語境而發生改變。因此，教學案例需要始終保持動態更新。

第二，高品質的教學案例長期處在匱乏狀態。目前國內高校的學術評價體制并不把教學案例的編撰，納入學術發表的績效指標當中，這造成教師普遍缺乏編撰教學案例的動力。與此形成對照的，是各種源于商業推廣需要而形成的評獎案例生產體系和生態，并留下大量的評獎案例。為各種評獎而生產的案例，多為企業或政府的成績推廣材料，側重于展示和呈現成績，并不適合于案例教學。與評獎案例不同，教學案例不關注成績是如何非凡出眾，而是側重在過程追蹤當中，力求完整地呈現客觀事實，講好案例故事，并做好學理分析，深入探究案例現象背后的因果過程、機制和社會影響。

第三，學生參與案例編撰和修訂是一個知識發現和生產的過程。組織學生參與到案例編撰和修訂過程中來，不僅僅有助于解決教學案例數量不夠、質量不高的問題，更為重要的是學生參與案例編撰和修訂的過程，本身是知識發現和生產的過程。編撰和修訂案例，好比是沙畫的制作，最精彩的不是沙畫最終的靜態結果，而是沙畫制作的動態過程。學生就是沙畫的制作者，而不是消極被動的觀賞者。

鑒于此，我們認為，公共傳播的案例教學也是一種準實驗教學或類實驗教學。只不過這種實驗室不是傳統意義上的室內實驗室，而是企業、政府等公共傳播實踐的現場，是以現場實驗室(natural laboratory)為場所的實驗教學。對于需要在充滿復雜性且信息不完備不對稱條件下決策的公共傳播而言，以管理現場為場所的實驗教學，更能滿足貼近現實的需要。

四、走進案例現場：課下案例教學的具體實踐

走進案例現場在公共傳播案例教學中有特別的價值。一方面，真實、具體和豐富的案例現場，有助于學生覺察和感悟案例文本難以呈現的復雜場景；另一方面，在案例現場與管理者、當事人等案例文本中的人物面對面互動，有助于學生更深入地了解、理解和感受案例的核心問題及其解決過程。

阿里巴巴和騰訊等互聯網企業的企業社會責任和扶貧工作如何影響了鄉村的基層治理？這是我們在2013—2018年五年間一直在觀察和調研的一個案例話題。我們師生先后多次實地走訪或在線訪談騰訊和阿里巴巴的相關負責人，了解這兩家互聯網企業的相關探索和嘗試。

在基于實地調研的基礎上，我們先后完成了騰訊和阿里巴巴在農村地區開展企業社會責任和扶貧工作的多份案例文稿，并在后續的調研中陸續做了修訂和補充。基于實地調研、文獻梳理和研究分析，我們比較了騰訊和阿里巴巴在我國農村地區的企業社會責任和扶貧實踐，引導學生了解互聯網企業的公益平臺(互聯網技術平臺)和公益生態(互聯網企業及其關聯伙伴形成的社會網絡)的不同模式，也了解了互聯網技術如何影響農村基層治理的一些基礎問題，比如社會協商、合作和社會信任。

具體而言，通過實地走訪和調研，我們師生發現互聯網技術不僅創新了企業社會責任和扶貧工作的社會協作和組織過程，也革新了社會信任的形成過程。比如阿里巴巴通過農村電商平臺的實踐，極大地提高了陌生人之間的社會信任。此外，這個過程還豐富了社會信任的內涵，增加了人們對于互聯網技術平臺的信任，這是完全不同且超越了傳統人際信任的一種新型社會信任。而騰訊為村項目的開展，也因為極大地改進了村務信息公開、干群互動、沖突協商等，從而改善了基層干部在群眾的權威和社會信任。

更重要的是，通過比較騰訊和阿里巴巴在企業社會責任和農村扶貧的不同實踐，我們發現了兩種完全不同，但彼此互補的工作模式。目前阿里巴巴農村淘寶的工作重點是電子商務。這是一種以市場化、商業化和商品化等手段來精準扶貧的模式。這個模式的意義和價值都非常顯著，但其問題也可能是明顯的(或者是尚未被重視)，即市場體系的功能在阿里村淘模式中得到極大地發揮時，但其弊端或有待其他扶貧模式來彌補的地方，是阿里巴巴農村淘寶模式尚不能有效回應基層治理的相關問題。比如一個非常現實的挑戰，是阿里巴巴的產業扶貧帶來經濟增收后，新增財富如何在村民中盡可能普惠和公正分配，這就是新問題。而阿里巴巴農村淘寶模式不能有效回應這個問題。

相較而言，騰訊為村模式的短板在于如何在經濟上增收而有效脫貧，但其強項也是最有貢獻的地方，卻是完善了鄉村基層治理的基礎能力。騰訊為村項目在推進鄉村村務黨務工作、村務公開、信息公開、公眾參與、決策優化、重塑權威、官民矛盾、(信訪)沖突解決等一系列問題上，都有非常重要的貢獻。

鑒于此，我們發現，阿里巴巴農村淘寶的扶貧模式更側重解決的是鄉村經濟民主化的問題，在經濟上更為有效地縮小城鄉差距和貧富差距。而騰訊為村的扶貧模式更側重解決的是鄉村社會與政治民主化的問題，在互聯網技術賦權的背景里有助于村民在社會與政治上構建一個更為和諧、包容和公正的鄉村共同體。

五、知識更新：以案例研究的開放和豐富性，來適應公共傳播學知識革新的動態和復雜性

互聯網新技術革命以及由此引發的社會與政治變革，是當下公共傳播實踐所處的基本語境。在這種語境下，公共傳播教學面臨的一個巨大挑戰，就是如何更新其學科知識的體系和生產過程。

這個問題涉及案例教學與案例研究之間交織互嵌、相輔相成的互動關系。一方面，作為一種教學方法，案例教學有助于我們適應新媒體技術變革帶來的教學理念和教學方法的革新需要；另一方面，作為一種社會科學的研究方法，案例研究則為案例教學提供了發現知識、創新知識以及創新知識生產過程的方法。案例研究有助于我們探索復雜社會里的因果過程、機制和效果(George & Bennett, 2005)，有助于我們在互聯網技術變革的背景下，適應傳播學學科知識變革的動態、復雜和不確定性。

如何使案例研究的結論具備更好的效度(validity)和信度(reliability)，從而使研究發現能夠延伸和推論，用于解釋其他不同歷史情境中的事件。這是案例研究尤其是單案例研究往往會面臨的挑戰，即研究結論的不確定性和錯誤推論的可能性。但是，案例研究的長處恰恰也在于尋求對復雜因果關系之解釋的豐富性，而不同于概率統計研究的理論簡潔、因果關系的直接和確定性。

如何使案例研究的結論具備更好的效度和信度，從而使研究發現可以延伸推論和解釋其他情境里的案例。為了回應這些問題，案例研究者在研究方法上做了很多探索。這里舉起要者，略述如下。

其一，扎根理論的方法。扎根理論是以探求社會基本過程為目標的定性數據編碼方法論。是由Galser和Strauss在1960年代提出和發展起來的一種研究技術(Glaser & Stauss, 1967)，源自于美國的實用主義和芝加哥學派的象征互動理論。扎根理論作為一種社會科學的研究策略，研究者在研究開始之前一般沒有理論預設，而從原始資料中歸納出經驗概括，然后上升到理論 。

盡管各種版本的扎根理論存在一些分歧，但有一些基本的共識。比如，強調自下而上不斷地提煉和抽象，從資料中產生理論。強調提出問題和反復比較，扎根理論的方法是在抽象階梯上循環往復的過程。采用理論樣本，樣本提供的理論信息達到飽和狀態即滿足樣本量要求，不同于統計學里以增加樣本隨機數量來發現規律。此外，扎根理論一般不尋求普遍應用性的規律，而是尋求對社會基本過程的理論解釋。

其二，過程—追蹤的方法。這是一種案例內的分析方法(with-in case analysis)。過程—追蹤分析方法(process-tracing method)作為一種研究方法，指的是根據從單個案例所得依據，來對該案例的因果解釋做出推論(Bennett & Checkel, 2015)。因果機制本身是抽象的實體，是不可直接觀察的，但因果機制假設所指向的變化或外癥表現則是可以觀察的。過程—追蹤分析正是通過變化或外癥表現來推論存在于案例中的因果機制。

其三，三角互證的方法。三角互證(Triangulation)最初是源自于地理測量和軍事領域里的概念，指通過使用多個參考點，以便精確定位一個物體的地理方位。后來此概念延伸使用在社會科學研究中，用來指稱對一個研究話題從至少兩個不同角度展開觀察的社會科學研究方法。這一術語不僅在質化研究方法中使用，也在量化研究和混合研究中廣為使用。

對于三角互證分析方法的類型，Denzin曾提出了三角互證的四種類型(Flick, 1992)：1)不同來源的事實和數據之間的數據互證。2)不同觀察者或研究者交叉核驗，以糾正源于個人主觀偏見的研究者互證。3)使用多種理論路徑和預設，來探究同一數據集(data set)的理論互證，4)問題與不同方法之間的契合度互補、不同方法與理論之間的契合度互補，以及多種研究方法之間的長短互補，這就是同一方法內和不同方法之間的方法互證。

六、結語

綜上所述，我們之所以在公共傳播教學中開展案例教學，是因為互聯網技術變革徹底地塑造了公共傳播實踐，迫切需要在人才培養模式和日常教學上做出回應。鑒于新媒體技術革命對于公共傳播教學帶來的各種挑戰，我們提出與公共傳播教學相適應的案例教學理念、方法和知識更新策略。這種案例教學模式，是以公共理性為教學理念，以培育理性表達和研究決策能力為使命，探索和完善包括以案例討論、情境模擬、以解決問題為導向的方案設計等為內容的課上案例教學，以及以走入案例現場的實地調研，基于實證材料的案例編撰、修訂和分析為內容的課下案例教學。此外，為適應公共傳播學科知識變革的動態、復雜和不確定性，我們還提出以案例研究為知識更新的策略，從而創新和豐富公共傳播教學中的知識生產過程和知識體系。

注釋

① “公共理性”是一個復雜的概念。本文這里的界定，是在萬俊人的定義基礎上修訂后做出的界定。參考萬俊人：公共理性與普世倫理， 《讀書》，1997年第4期。