高校中外合作辦學本科項目課程體驗研究
——基于W大學的調查

趙顯通，方晨陽

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

一、研究背景

高等教育中外合作辦學歷經40年的發展，已經成為我國教育事業的有機組成部分。有關統計顯示，目前由教育部審批和復核通過，或者由省級人民政府和教育行政部門審批并報教育部備案的中外合作辦學機構總計已經超過200所，項目共計2000余個[1]。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要( 2010—2020 年)》實施以來，西部地區的中外合作辦學的數量出現持續增長態勢，逐漸成為熱點話題[2]。在重視數量增長的同時，我們亦要對質量尤其是教學質量予以足夠的重視。應當看到，目前涉及教學層面的研究多是從經驗的角度總結問題并提出對策建議。其分析的說服力存疑，而且建議的普適性、針對性和可操作性不強[3]。有鑒于此，本研究將對中外合作辦學項目質量的核心問題即學生的課程體驗進行調查，力圖從學生的視角檢視合作項目的教學質量。研究選取西部某高校開展調研。

課程體驗(course experience)即學生對于學習環境的感知和評價，它會對學習方式(approaches to learning)產生作用[4]，從而影響學習效果。研究學生的課程體驗能夠幫助我們探析高等教育的課程教學質量，良好的課程體驗反映出高水平的大學教學質量，而低水平的課程和教學往往導致不良的課程體驗。一些發達國家的高等教育教學研究將課程體驗作為一個重要的學術和實踐議題。英國愛丁堡大學學者Ramsden早在1991年就編制了課程體驗量表(Course Experience Questionnaire，CEQ)，由此奠定了課程體驗研究的基礎，并且提供了有效的研究工具。在綜合了大量研究成果的基礎上，Richardson發現CEQ已經成為一種比較可靠、成熟的調查學生對學術質量感知的工具[5]。這套問卷涵蓋了良好的教學(good teaching)、清晰的教學目標和標準(clear goals and standards)、適當的學習量(appropriate workload)、恰當的評價(appropriate assessment)、對學習獨立性(自主性)的強調等五個方面(emphasis on independence)[6]。而后，Wilson等人最終將這一量表擴充到了12個維度，50個題項。其中包括優質教學(good teaching)、基礎技能(generic skills)、清晰的目標與標準(clear goals and standards)、學習量合理化(appropriate workload)、考核合理化(appropriate assessment)、課程整體滿意度(overall satisfaction of the course)、學生學習支持(student support)、學習資源(learning resources)、學習共同體(learning community)、畢業生質量(graduate qualities)、激發智能(intellectual motivation)和大學體驗總體滿意度(overall satisfaction of the university)[7]。澳大利亞自1992年開始就對大學生進行課程體驗調查，并以此作為依據總結本國高等教育教學中存在的問題[8]。自2002年起，英國也開始借鑒并改進CEQ，將之用于全英大學生調查(National Student Survey)[9]。

二、研究設計與問卷編制

(一)調查目的

對參與中外合作辦學項目的本科生課程學習體驗進行調查，了解其整體情況并分析影響課程體驗的主要因素，即課程體驗與專業、年級、性別的相關性，總結課程與教學方面的成就與不足。基于實證調查所得的數據分析，為合作辦學項目本科生課程的發展與完善提供針對性建議。

(二)調查對象

本研究采用分層抽樣法，以W大學與五所國外大學合作的本科生課程為研究對象。五個本科項目分別為軟件工程、自動化、心理學、計算機科學與技術以及植物科學與技術。研究共發放679份問卷，回收有效問卷593份，問卷有效回收率為87.33%，以下是調查對象基本信息(見表1)。

表1 問卷樣本特征總體統計表

(三)調查工具

1.初始問卷的編制

此次問卷的編制主要參考了澳大利亞課程體驗問卷[10]、黃娟等人的基于學習體驗的大學公選課教學質量評價問卷[11]、李曉東等人的課程體驗問卷[12]以及彭琳等人的大學課堂教學質量評估學生問卷[13]。同時，我們也針對中外合作辦學項目的現實情況做了有針對性的改編和完善，例如在能力維度增加了對于外語聽說讀寫能力的考察。本研究的重點在于微觀課堂教學體驗，而某些問卷中的學生學習支持和學習資源兩個指標側重學校為學習者提供的學習設施和資源，所以考慮去除。基于同樣的原因，我們也刪除了針對大學教育整體質量評價的題項。最終問卷包含7個維度(清晰的目標、良好優質的教學、基礎技能、學習量和難度、考核、學習共同體和激發智能)以及34個題項，均采用李克特五級量表進行測試。為提高測試的準確性，部分題項為反向計分題。問卷最后還設置了兩道開放性問題以調查學生視角下中外合作辦學項目課程的優勢和亟待完善之處。

2.問卷的效度表現

本研究采用因子分析法驗證問卷的結構效度。運用SPSS21.0統計軟件，采用最大方差法，以特征值大于1為選取標準，對數據進行主成分分析，結果顯示清晰的目標和良好優質教學這兩個維度合并為一個維度，且題項22因載荷率不足0.4被剔除。將22題剔除后再次分析得到，32個題項的KMO值為0.939>0.9，Bartlett球形檢驗的Sig.=0.000，處于顯著性水平。6個主成分的總方差解釋率為69.459%，且各維度包含的題項的因子負荷介于0.448與0.858之間，因子表現良好(見表2)。最終得到6個因子，共32個題項的《中外合作辦學項目本科生課程體驗正式問卷》，可以認為該問卷具有較好的結構效度。

表2 旋轉后的因子載荷矩陣表

3.問卷的信度表現

本研究采用克隆巴赫(Cronbach) α系數檢驗問卷的可靠性。得到該問卷的整體信度系數為0.949，各維度的信度系數在0.749～0.949之間(見表3)，可以說明問卷具有較好的信度。至此，問卷具有良好的信效度，用此問卷得到的數據是可靠且有效的。

表3 問卷的信效度檢驗和方差貢獻率

三、數據分析與研究結果

從主成分方差貢獻率分析中可以看出，6個維度的方差貢獻率存在差異性，即對于學生中外合作項目教育開設的本科生課程體驗的貢獻不等。清晰的目標與良好的教學、基礎技能、學習量與難度和考核維度的方差貢獻率分別為18.557%、12.238%、12.096%和10.063%，這說明在學生的整體課程體驗中，來源于清晰的目標和良好的教學的學習體驗、基礎技能的習得體驗、學習量與難度和考核的學習感受占主要，而其余各維度的方差貢獻率較小，則表示它們對該課程學習體驗影響相對較小。

根據數據分析可知(見表4)，問卷各維度平均得分為3.791，其中，清晰的目標和良好教學和激發智能的均值均大于4，這表明學生在這兩個維度的課程體驗好；考核、學習共同體和基礎技能的均值均在3.8以上，這表明學生在這三個維度的課程體驗較好；而學習量與難度這一維度的均值為3.303，相比其他維度，學生在這一維度上的課程體驗不佳。

表4 問卷整體和各維度題項平均值

為進一步探索影響學生課程體驗的因素，研究選擇相關分類變量進行差異分析，探索學習者課程體驗在不同專業、不同年級、不同性別和不同授課模式上可能存在的差異。

(一)學習者課程體驗的專業差異分析

以學習者專業類別為分組變量，自變量專業為五分類別變量，依變量為連續變量，因而采用單因素方差分析，研究不同專業學生的中外合作項目課程學習體驗存在的差異。首先進行方差齊性檢驗，對方差為齊性(Sig.>0.05)的各維度指標，參考單因素方差分析顯著性指標判斷其組間差異性，對方差為非齊性(Sig.≤0.05)的各維度指標，參考Welch檢驗和Brown-Forsythe檢驗指標判斷各定義組的差異性(見表5)。分析顯示，學生對中外合作項目的課程學習體驗整體上方差分析結果顯著，即專業不同，學習者的課程學習的整體體驗存在顯著差異。分維度來看，清晰的目標與良好的教學及學習量與難度這兩個維度的單因素方差分析顯著性小于0.05，即說明不同專業的學習者在清晰的目標與良好的教學和學習量與難度這兩個維度的課程體驗上存在顯著差異，且在其他四個維度上不存在顯著差異。

表5 學習者課程體驗的專業差異分析

(二)學習者課程體驗的年級差異分析

以學習者年級為分組變量，自變量年級為四分類別變量，依變量為連續變量，因而采用單因素方差分析，研究不同年級學生的中外合作項目課程學習體驗存在的差異。首先進行方差齊性檢驗，對方差為齊性(Sig.>0.05)的各維度指標，參考單因素方差分析顯著性指標判斷其組間差異性，對方差為非齊性(Sig.≤0.05)的各維度指標，參考Welch檢驗和Brown-Forsythe檢驗指標判斷各定義組的差異性(見表6)。分析顯示，學生對中外合作項目的課程學習體驗整體上方差分析結果不顯著，即不同年級間學習者的課程學習的整體體驗不存在顯著差異。分維度來看，學習量與難度及考核這兩個維度的單因素方差分析顯著性小于0.05，即說明不同年級的學習者在學習量與難度和考核這兩個維度的課程體驗上存在顯著差異，且在其他四個維度上不存在顯著差異。

表6 學習者課程體驗的年級差異分析

(三)學習者課程體驗的性別差異分析

以學習者性別類別為分組變量，自變量性別為二分類別變量，依變量為連續變量，因而采用獨立樣本t檢驗分析，研究不同性別學生的中外合作項目課程學習體驗存在的差異。根據方差齊性檢驗結果，參考對應的均值方程t檢驗顯著性指標判斷其學習體驗差異性(見表7)，分析顯示，學生對中外合作項目的課程學習體驗整體上方差分析結果顯著，即不同性別間學習者的課程學習的整體體驗存在顯著差異。分維度來看，清晰的目標和良好的教學、學習量與難度及激發智能這三個維度的均值方差t檢驗顯著性小于0.05，這表明在不同性別的學習者在清晰的目標和良好的教學、學習量與難度及激發智能這三個維度的課程體驗上存在顯著差異。

表7 學習者課程體驗的性別差異分析

(四)主觀題結果分析

依據問卷最后設置的開放性問題，我們總結出學生視角下，中外合作辦學項目課程存在的問題即亟待完善之處。總體來看，共有287位本科生給出了實質性的答復，所謂的實質性答復即內容比較具體而充實的回答。

在教學方面，學生認為比較突出的有兩個問題：其一，學生注意到課程集中在幾個星期進行外教授課，導致課程過于緊張，任務量較大，加之語言障礙，導致沒辦法很好的理解全部內容。這主要是由于外籍教師在中國境內的逗留時間非常有限，致使其教學壓力及學生的學習壓力陡增。其二，相當多的學生比較難以適應英文授課，對于很多低年級學生來說尤甚。如有學生反映“對于大一學生，全英文授課真的很難理解”“從大一下學期開始就全英文授課，專業課根本聽不懂，難度大”。其三，英語課的重要性目前存在過度強調和重視的嫌疑，并且其質量堪憂。作為中外合作辦學的國際化項目，外語的學習與提高是必不可少的環節。然而學生反映“英語課太多，大大占用了我們很多時間”“英語課太多太水，含金量較低”“英語課毫無用處，時常過長，占用學生自主提高英語的時間，還打消學生對英語的興趣”等問題。

從學習量上看，由于參與的是國際合作項目，所以學習內容自然包括中文、外文兩部分，這就相應增加了學生的學習負擔，導致學生感到“任務量太集中太大”。而且，學生認為所學內容在難度上存在明顯差異，“簡單的巨簡單，難的難上天”。就作業和考核而言，盡管部分人比較認可合作項目“多元化的考核方式，不再是期末成績決定所有”，但仍有學生反映考核形式未見根本性改觀。例如，“考試內容還是背背背”，并且“都要背英文的內容，更難了”“感覺真的不需要考試也用英文考，壓力真的很大”。

四、對策與建議

本項研究分為兩個主要板塊，客觀題部分主要調查學生的課程體驗，主觀題部分調查學生視角下中外合作辦學項目課程的優勢和亟待完善之處。結合兩部分的結果，我們提出如下建議以改善學生的課程體驗：

(一)利用現代技術完善教與學，推動師生交流互動

清晰的目標和良好教學是解釋變異率最高的公因子，即清晰的目標和良好的教學對學生課程體驗的影響最大。結合主觀題中教學部分的反饋情況，我們認為，中方、外方大學要探索利用網絡虛擬技術為中國學生與外方教師課堂內外的教學與交流創造契機，改善學習效果，使外方教師與中國學生的互動不再僅僅局限于其在中國境內逗留的幾周時間，而是貫穿整個專業學習期間。而對于英文授課難以適應，聽不懂、跟不上的問題，除了增強語言訓練等常規手段外，還需要輔導員、管理者努力做好學生的心理疏導和情緒管理工作。應當認識到，低年級的學生出現授課語言難以適應的問題屬于正常現象，學生對此不必過于焦慮。努力學習語言，尋找各種契機加強英語聽力和表達訓練是可以提升語言水平的。

(二)合理定位，精心組織，努力提升語言課程質量

很多參與調查的學生都將基礎技能聚焦到了語言訓練和外語水平提高上，基礎技能整體均分為3.857，表明學生在這一維度的課程體驗尚可。然而結合主觀題部分的回應情況，我們也發現了語言課程存在課時過多、質量偏低等問題。作為中外合作辦學的國際化項目，外語的學習與提高是必不可少的環節。但是管理者應當澄清認識，為語言課找準自身的合理定位。語言課的學習是為專業課服務的，不能喧賓奪主，片面強調英語提高的重要性，更要避免將合作項目辦成“出國留學語言培訓班”。可以適當縮減語言課的課時數，但要精心組織課程和訓練內容，提升教學質量，讓學生切實提高外語水平，進而為其專業課的學習打下良好基礎。

(三)了解學生情況，科學合理規劃學習量和難度

數據統計分析和主觀題的結果均表明，學習量和難度在專業和年級上存在顯著差異，這說明課程的學習量和難度要根據專業和年級的不同進行合理的設置，要根據學生的學情來備課和教學。針對此情況，我們建議任課教師通過經常性的有效溝通及時了解和掌握學生的學習情況，并據此調整學習難度和調配學習量。教師應適時地轉變以“我”為主，以“綱”為本的教學策略，多走入學生中間，了解學生反映的問題，聽取學生提出的建議。教學唯有做到以“生”為本，才能促進學生實質上的進步與成長，而中外合作辦學項目的舉辦正是為此類教學上的革新和創新提供了契機。

(四)循序漸進，合理實施英文考試，減輕考核壓力

從數據統計的情況來看，關于作業和考核，學生的體驗并不理想。主觀題結果顯示，備考應考語言方面的轉變，即記憶英文知識點以及用英語作答，給學生帶來了較大的學習焦慮。實際上，全英文考試的形式應是合作辦學項目的重要特征及必不可少的關鍵環節，但在實施過程中要注意循序漸進，給學生一個適應的過程，減輕其畏難情緒。此外，中方教師、外籍教師和管理者要就作業和考核問題充分溝通協調，在最大程度地保證客觀、公正、充分評價學生學業的基礎上，盡量減輕給學生帶來過大的評價和考核壓力，影響學生的學習體驗。