自閉癥譜系障礙兒童學前融合教育中教師情感支持分析

賀曉旭 蘇 晗

（1.濱州醫學院特殊教育學院 山東煙臺 264000；2.徐州幼兒師范高等專科學校 江蘇徐州 221006）

一、問題提出

情感支持的概念最早由Vosburg[1]提出，他從醫學領域將情感支持定義為病人得到醫生、家人或朋友的關心、安慰和幫助等。20世紀90年代后期，西方學者將情感支持概念引入到教育領域，主要研究家庭教育中父母情感支持在幫助兒童建立良好社會認知中的作用[2]，逐漸關注教師情感支持對青少年問題行為的矯正以及社交能力的培養[3]。隨后，不同學者對教師情感支持進行了不同界定，如Patrick和Pianta等[4-6]人將其定義為教師對學生表現出真正關心和關愛，尊重學生，了解學生的感受和觀點，信任學生等；Sawka和Kristin[7]界定為教師能夠通過積極的關注，并聯合家長幫助學生學會有效地管理其情緒和行為的技能；Wehlage和Rutter[8]認為，教師情感支持是教師以學生為主體性身份，關心并幫助學生學業、情緒管理以及解決日常生活困惑等問題；國內學者胥興春等人[3]認為，情感支持包括教師情感支持是指個體對被支持對象表示愛、理解、關懷和信任的方式，它是社會支持的重要組成部分。綜合上述，教師情感支持指教師通過言語或非言語行為對學生表現出來的關心、支持、理解和尊重等，側重于教師為學生所帶來的依附性意愿、溫暖性和安全性環境與氛圍等。

研究表明，教師情感支持對學生的學業成就有顯著影響，教師的鼓勵、贊揚可以增加學生的自我效能感、增強學習動機，改善師生關系[9]。Ruzek等[10]人發現教師情感支持程度與兒童的行為表現、學習能力及行使自主權等呈正比例關系。Miller等人[11]證實教師如果提供有效的情感支持，比如給予兒童一定自主性[12]，鼓勵兒童努力完成既定學習目標[13]，可以提高兒童的學習信念，提高同伴間的尊重感和歸屬感[14-16]。

自閉癥譜系障礙(Autism Spectrum Disorders,簡稱ASD)是指在社會交往與人際溝通中有明顯缺陷，行為上有不同程度的重復性、刻板性和固著性的癥候群，這類兒童多數存在語言交流障礙并缺乏情感反應。自20世紀90年代以來，隨著ASD患病率逐年升高，1994年聯合國教科文組織通過了《薩拉曼卡宣言》，并首次提出融合教育理念，自此世界各地廣泛開展融合教育，其外延逐漸向兩端延伸，包括學前融合和高等及成人生涯性融合等。越來越多的ASD兒童安置在學前融合教育環境中，對特殊兒童而言，教師情感支持的重要性在一定程度上大于教師的知識支持，作為影響兒童教育效果之一的教師情感支持因素應該被重視。本研究調查有ASD兒童的融合幼兒園中教師情感支持水平，試圖提高該階段教師情感支持質量，促進ASD兒童學業和社會技能發展。

二、研究方法

（一）研究對象。本研究在青島和沈陽市各選取兩所有ASD兒童的融合幼兒園，以30名負責融合班級教學的教師為研究對象，分別觀察30名教師在課堂上與ASD兒童的互動情況。

（二）研究方法。觀察法：采用非參與式觀察法，觀察課堂中教師與ASD兒童的互動情況，每節課30分鐘，觀察25分鐘，剩余5分鐘評分并作記錄。

訪談法：采用半結構式訪談法對教師進行訪談，了解教師對情感支持的認識及其在與ASD兒童互動過程中的心理活動。

（三）研究工具。采用Pianta等人構建的課堂評估編碼 系 統（Classroom Assessment Scoring System，簡 稱CLASS）,CLASS的研發基于美國國家兒童健康和人類發展研究所（National Institute for Child Health and Human Development，NICHHD）和美國國家早期兒童發展和學習研究中心（National Center for Early Childhood Development and Learning,NCECDL）對 4000多個從學前到小學六年級的課堂觀察研究，被廣泛地應用于教師教育教學質量監測等研究，具有較高的信度和效度[17]。該系統分為三個指標，分別是教師情感支持、教育支持與課堂組織。本研究采用教師情感支持這一指標為觀察工具，該觀察表分為四個維度，包括積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性和聚焦學生視角。每個維度由四個具體目標行為構成，每種行為有低（1-2分，目標行為在師生互動中較少出現）、中（3-5分，目標行為在師生互動中一般出現）、高（6-7分，目標行為在師生互動中經常出現）三類評估等級，其中消極氛圍維度采用反向計分法（即8減去所得評分），具體描述見表1：

（四）數據處理。本研究結果使用數據分析軟件SPSS21.0進行處理。

表1 教師情感支持指標

三、研究結果

表2 教師情感支持總體得分

由表可知，教師情感支持的總體平均分4.72，處于中等偏上水平。其中得分較高的是“積極氛圍”和“消極氛圍”兩個維度，分別達到了中等以上質量和高質量水平；得分較低的是“教師敏感性”和“聚焦學生視角”維度，均在4分以下，處于中等偏下水平。通過觀察與分析，教師對班級上的ASD兒童很少表現出消極性情感，她們或熟悉或認可自己的融合型教師身份，根據ASD兒童的表現給予鼓勵和贊揚。但是面對ASD兒童的問題行為有時卻缺乏敏感性，不能及時做出合理反應，教師情感支持質量有待提高。

（二）積極氛圍維度處于中等偏上水平。極氛圍維度主要由四個項目組成，分別是表示師生間關系緊密程度的“關系”項目、教師對學生的關心與支持的“積極情感”項目、教師主動與學生溝通交流的“積極交流”項目、教師對學生的理解和“尊重”項目。根據統計分析積極氛圍維度及其具體項目的得分情況如表3所示：

表3 教師情感支持中積極氛圍維度各項目得分

由上表可知，教師情感支持中積極氛圍維度平均分4.81，中等偏上水平。每一項都在4分以上，均達到中等以上水平，其中得分最高的是“尊重”項目，5.10分，達到高質量水平。說明融合幼兒園教師大多能給予ASD兒童以積極性的情感，尊重ASD兒童的特殊行為表現，但是通過各項目的最大值最小值對比發現教師個體間的積極氛圍支持程度不均衡。

（三）消極氛圍維度達到高質量水平。消極氛圍維度由四個項目組成，分別是表示教師對學生忽視和冷漠等的“消極情感”、教師對學生施行懲罰的“懲罰控制”、教師對學生流露出的“嘲笑/不尊重”、教師對學生不認可的“嚴重否定”項目。根據統計分析消極氛圍維度及其具體項目的得分情況如表4所示：

表4 教師情感支持中消極氛圍維度各項目得分

由上表可知，教師情感支持中消極氛圍維度平均分6.43，達到高質量水平。每一項得分均在5分甚至6分以上，說明教師很少甚至沒有對ASD兒童表現過消極性情感和行為。其中“嘲笑/不尊重”和“嚴重否定”項目得分接近滿分，反應了教師沒有否定ASD兒童的能力，沒有對學生表現出諷刺和排斥等負面情緒，最大值和最小值間差距較小，說明教師在該維度表現整體一致。

（四）教師敏感性維度處于中等偏下水平。教師敏感性維度由四個項目組成，包括教師對學生行為的“意識”程度、教師對學生表現的“回應”、教師幫助學生克服困惑的“解決問題”、教師給予學生機會和時間進行“自如的表達”項目。根據統計分析教師敏感性維度及其具體項目得分情況如表5所示：

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表5 教師情感支持中教師敏感性維度各項目得分

由上表可知，教師情感支持中敏感性維度平均得分3.98，中等偏下水平。各項目中“意識”得分最高，為4.87，達到中等偏上水平，說明教師基本能意識到ASD兒童的行為表現；其次，“學生自如表達”項目處于中等略偏上水平，教師有時能給予ASD兒童充分表達的機會；但“回應”和“解決問題”兩項目得分不高，均在4分以下，處于中等偏下水平，說明教師意識到ASD兒童的問題行為后，不能采取有效措施幫助ASD兒童解決問題。

（五）聚焦學生視角維度處于中等偏下水平。聚焦學生視角維度由四個項目組成，包括以學生為主體的“靈活性和學生中心”、教師給學生自主權的“支持學生自主”、教師鼓勵學生充分地“表達”、教師對學生課堂行動進行注意與管理的“行動限制”項目。根據統計分析聚焦學生視角維度及其具體項目的得分如表6所示：

表6 教師情感支持中聚焦學生視角維度各項目得分

由上表可知，教師情感支持中聚焦學生視角維度平均得分3.65，處于中等偏下水平。得分最高的是“行動限制”項目，為4.23分，達到中等略偏上水平，說明教師有時指導ASD兒童進行恰當行為，但各教師之間表現存在較大差異；其它項目得分均在4分以下，處于中等偏下水平，教師未充分尊重ASD兒童的自主性表達和自如性選擇。

四、討論與建議

（一）提高教師情感支持意識。教師情感支持是保證高質量教學的關鍵[18]，通過本次調查發現，融合幼兒園中教師情感支持質量總體處于中等偏上水平，但各維度間得分不均，教師敏感性和聚焦學生視角維度處于中等偏下水平，教師情感支持質量有待提高。

原因：幼教職業特點，幼兒的未成熟性需要教師付出較多精力，使得教師無法將更多時間投入到有諸多問題行為的ASD兒童身上；教師缺乏情感支持的自覺意識，通過訪談發現，很多教師未聽過情感支持，更不曾了解該支持的實施策略。

建議：提高師生比，師生比例合理時，師生間的互動質量會更好，幼兒園可以考慮為融合班級課堂多增加一名輔助教師，允許主教教師們有更多時間和精力投入到ASD兒童的教學中；教師通過多渠道提高對ASD兒童的情感支持意識，學習情感支持實施策略，比如，定期開展專家講座、教師互督互評、校本課程教研等[19]。

（二）注重個別化教育，建立良好師生關系。調查發現，課堂中，教師與ASD兒童的積極性互動相對缺乏，師生間關系沒有像與普通兒童般自然和諧，有些教師只要求ASD兒童在課堂上“不惹事”就好。

原因：ASD兒童本身的交流溝通特點，師生互動本是一種雙向性活動，但是多數ASD兒童存在不同程度的溝通交流障礙，師生交流時更多的是教師單向性付出，這種互動特點長期下來衰減了教師的溝通熱情。其次，教師知識技能水平的影響，ASD兒童雖有普通兒童的一般發展規律，也有他本身的特殊性，有些幼師沒有這類兒童的相關教育經驗，缺乏必要的知識技能，無法采取有效措施與他們建立良好師生關系。

建議：教師作為師生關系融洽與否的主導者身份，需要主動發起與ASD兒童的對話。同時需要意識到對兒童的學習起引導作用的一般不是與學習目標相關的認知動機，而是與教師的積極情感支持相關的情境性動機，因此教師可以主動為ASD兒童“設難”，創設交流情境機會，建立良好關系；融合幼兒園多開展ASD兒童教育培訓和交流活動，提高教師的知識技能水平。同時，兒童因受遺傳、環境及性情等因素影響而有不同行為表現[20]，教師注意兼具多方，提高ASD兒童的個別化教育指導。

（三）轉變教學方式，提高兒童興趣。觀察發現，ASD兒童在課堂中注意穩定性較弱，很容易走神或陷入自己的世界中，教師面對此情境經常感到束手無措，不知如何吸引兒童注意力。

原因：教師的授課方式。ASD兒童的認知方式依賴于視覺優勢，普通兒童大多依賴于聽覺優勢，教師沒有針對ASD兒童的認知特點靈活設置教學內容和授課方式，導致兒童對課堂失去興趣；教師缺乏針對性且適時性反饋，ASD兒童的注意力維持時間相對普通兒童短，教師的延遲回饋或關注的缺失可能導致ASD兒童注意力缺乏。

建議：在課堂場域中，課堂環境的整體呈現效果對兒童的學業有重要影響[21]，因此教師注意授課形式的靈活性，兼顧特殊兒童與普通兒童的不同認知途徑，借助視頻、圖片、游戲和實物等媒介，提高ASD兒童的課堂參與度；教師適時了解ASD兒童的強化物，課堂中靈活使用強化物提高兒童注意力，及時給予正向行為支持，使注意力持續維持在課堂中。

（四）提高教師的教育敏感性。課堂中很多教師對ASD兒童的問題行為視而不見，有時能采取措施轉移兒童注意力，有時直接忽略，教師的教育教學敏感性偏低。

原因：師生比例，幼兒園中的師生比例較低，在融合班級中也沒有因為特殊兒童的存在而增加教師人數，導致教師無法及時覺知單一學生的表現；教師教育敏感性的缺乏。限于維持課堂或完成教學任務而無暇關注ASD兒童，即使能夠注意到他們的行為，但是囿于自身教育方法，不能對兒童行為進行有效干預。

建議：注意前事控制策略的運用，排除可能引發ASD兒童問題行為的因素。教師平時注意觀察了解兒童，尋找可能引發兒童問題行為的原因，提前排除引發條件，比如對教室的結構化設置，包括教具擺放、材料呈現等；教師主動與其他教師、其他兒童溝通交流，全面了解ASD兒童的特點，敏銳覺察兒童行為表現，及時了解兒童動機，提高教育敏感性。

（五）尊重學生自主性表達與選擇。教學中教師很少給予ASD兒童充足的時間進行自我選擇和自由表達，對ASD兒童缺乏耐心；有些教師會借由兒童的特殊性自覺降低對他們的期待和要求。

原因：教師缺乏融合性教育理念，課堂中為了維持整體節奏和穩定性，意識或無意識地將ASD兒童排除在外；教師為ASD兒童提供的選擇機會少，鑒于兒童本身的障礙性，教師們忽略了他們的選擇自主性，有時甚至直接替他們做決定。

建議：融合幼兒園教師樹立全納教育觀，同時，教師管理部門可以通過組織教師們外出學習或聘請專家指導工作等提高教師素養，形成一支全納型教師隊伍；兒童的課堂歸屬感影響兒童的自主性[22]和成就動機[23-24]，若兒童感覺與同伴接觸偏少，其在學校中的歸屬感則會偏低[25]，因此兒童間的積極互動可以提高個體的主動參與性[26-27]。教師可以鼓勵其他同伴主動與ASD兒童交流，安排合適的同學做他們的“小老師”，以同儕為中介提高教師情感支持質量。