課程級混合教學模式芻議：以二外法語教學為例

朱稚

[摘 要] 依據小語種二外法語的課堂現狀討論將課程級混合式教學模式應用于該課堂的教學思路。結合“線上+線下”教學方法的優點，將現代互聯網技術融入課堂，使得傳統“面對面”的課堂教學在空間和時間上得到延伸。靈活應用“線上”資源充分激活學生學習的主觀能動性，引導學生從被動學習轉變為主動學習，以期改善小語種第二外語課堂課時少、內容多、教學模式單一、教學效果不理想等問題，為更高效地開展小語種二外教學活動提供參考。

[關鍵詞] 混合式教學;課程級混合教學;第二外語;法語

[作者簡介] 朱 稚（1986—），女，江蘇無錫人，市場營銷質量管理碩士，江南大學外國語學院日語系助教，主要從事外語教學研究。

[中圖分類號] G434 ? [文獻標識碼] A ? [文章編號] 1674-9324（2021）48-0129-04 ? [收稿日期] 2021-04-20

一、引言

一般認為，“以有計劃、有教學價值的方式，將在線學習與傳統的面對面課堂活動結合起來”的教學，視為混合教學。但是，在為什么混合，如何混合，多大程度上混合，哪些方面（內容、方法、手段）需要混合，以及如何評價混合等問題上，主張卻各各不一。原因是教學的層次、目的和要求不同，教學內容的專業屬性不同，教學對象的動機和學習能力不同，甚至是可資利用的技術因素不同。這也許是理解混合教學定義眾多紛爭的前提。“Teach Thought”的定義頗具實操指導意義，“Blended learning is an approach to learning that combines face-to-face and online learning experiences. Ideally，each （online and off） will complement the other by using its particular strengths.”[1]在線并非全是好處，傳統也并非一無是處。理清楚各自的優劣，并對應教學中的存在問題和改革需求，這才是混合教學的題中之義。

二、課程級混合式教學

任何形式的教和學都是混合的，所謂的混合教學是“起了新名字的老朋友”。混合既可發生在課堂教學的活動層面，也可發生在課程實施的系統層面。目前文獻中普遍使用的混合學習的定義主要有三種觀點：教學模式或授受媒體的混合;不同教學方法的混合;計算機為媒介的在線教學和面對面教學的混合[2]。第三種觀點被認為更準確地反映了混合學習系統出現的歷史背景。本文采用第三種觀點，即傳統的課堂教學與基于智能終端（計算機、手機等）的在線學習的相互混合（圖1）。

課程級混合學習（course-level blended learning）的概念源于Graham（2006）[2]，他整合了高等教育中混合學習的最新文獻，提出了一種基于四個不同層次的混合學習模型，其中混合可以發生：活動級，課程級，專項級和院校級（activity-level，course-level，program-level，institutional-level）。級別之分無關范圍大小，而是系統層次不同。

我國高校目前大多數混合教學的實踐探索都發生在活動級，少數在課程級。前者指教師在課堂教學中部分使用技術手段，改善教學內容的呈現手段（如多媒體應用），或引入優質在線資源（如慕課、微課），或改變課授和課外學習方式（如翻轉課堂）。但是，這些發生在課堂內外的混合教學探索大多并沒有達到課程級的層次，因為，技術因素的介入僅發生在教與學的方法、行為層次，并沒有觸動課程的組織架構和評價體系。課程級混合式教學不只是教學方法改革，而是系統的課程建設。這樣才具有“為修學一門課程必須完成規定的面授和在線學習內容”的課程級混合學習的含義。

教育部2019年明確提出了混合式金課建設的目標，這可以看作是課程級混合教學的官方指南。文件指出：線上線下混合式課程建設應注重突出校本課程的特色和解決傳統課堂教學中存在的典型問題。本文聚焦法語二外教學中的典型問題。

三、小語種第二外語教學的典型問題

開設小語種第二外語是普通高校英語專業課程設置的基本要求，多數高校開設了法語、日語、德語、韓語等第二外語課程。也有學校為這些語種開設公共課，供非英語專業的學生選修。小語種第二外語的共性問題是零起點、要求高、課時少、內容多，作為語言學習必要的連續性和訓練密度得不到保證。

二外法語教學面臨的問題既有課程設置、師資配備和教學條件等外在原因，也有語言難度大、學習起點低（零起點）、學習動機不足等內在原因。突出表現為以下幾對矛盾。

（一）內容多與課時少

二外總課時一般不超過128，全學程四學期，每周一次課（2節90分鐘）。但是需要完成基礎階段四冊教材（大多完不成）。這樣，造成的課程實施操作難度是顯而易見的。擇重講解的話，難免掛一漏萬;面面俱到的話，課堂知識難以消化鞏固。一周一次課難以保證語言學習的連續性，趕課式、單一模式的語言知識講解消磨了學生的學習熱情。

（二）難度大與練習少

根據《大學法語教學大綱》（第二版）的要求，第二外語法語課程需要“培養學生具有一定的閱讀能力，同時具有一定的聽、寫、說與譯的能力，是學生能用法語交流簡單的信息，提高文化素養并為進一步提高法語水平打下比較好的基礎。”法語零起點學習的難度大，知識性內容多，加之法語本身又是較難學習的語種之一。而限于課時，只講不練或精講少練是常態，亦是無奈。所以在有限的教學時間內，達到上述大綱的能力要求，幾乎是不可能的。

（三）教學要求高與師資偏弱

高校二外教學起點低、語際干擾大、實踐訓練少、教學時效差的特點需要教師具有豐富的教學經驗和很高的教學水平，但由于大多數高校第二外語語種沒有對應的專業建制，開設歷史不長，師資規模很小，甚至出現一門課程由個別教師承包的現象。一些有專業建制的院校，又會將教學水平相對較弱的老師分配到二外教學中。久而久之，教研活動無法開展，課程建設難以進行，教學質量難以保證。

（四）規定性要求與動機迥異

第二外語是專業必修課，學生不得不選，然而選學的動機卻是各各不一，依次排序是考研（35%）、學校規定（25%）、感興趣（22%）、就業準備（17%）、出國準備（2.5%）、其他（2.5%）[3]。這個排序今天來看變化仍然不大。它們與此階段學生的求學訴求和生活目標是一致的。這樣的動機水平帶來的直接后果就是動力不足，一段時間的學習以后，語言水平會產生明顯的差異，后續教學活動就會變得越發困難。

（五）助學需求大與教學支援難

由于以上種種矛盾，法語二外的學習迫切需要及時有效的針對性學習輔導和拾遺補漏。但是在現有的課程設置與操作框架內，恰恰是無法做到的。教師既沒有時間精力，也沒有可靠的技術手段，更沒有配套的評價機制，所以，持之以恒、行之有效的學習支援長期缺位。學生的課外學習似乎只能“順其發展”。

（六）教材陳舊且配套資源有限

我國各高校對于二外法語教材的選擇并沒有統一的規定。這對于需要考研的學生來說非常不利，他們往往期望掌握目標學校使用的二外法語教材的內容來應對研究生考試。大多數高校使用的二外法語教材還是十幾年前筆者讀大學時學習過的《法語》或《簡明法語教程》，這兩套教材雖然都出版了修訂版，但是教材內容還是過于陳舊，并且不切合實際，在教學過程中，很難使學生代入其中。

四、混合教學在二外法語教學中的應用

（一）混合課程的設計思路

對教師來說，混合學習不只是教學方式、教學媒體的改變。為確保學生獲得成功的混合學習體驗，必須為課程重新設計教學流程和組織教學內容。課程重新設計包括“決定哪些課程目標可以通過異步在線學習活動最好地實現，哪些課程目標可以在同步事件中最好地實現，以及如何整合這兩個學習環境”[4]。在設計混合式教學的“線上”環節時，不是照搬傳統課堂教學模式，而是根據具體問題和學生特點重組課程結構、分配學時內容，采取對應的授受方法、支持手段和測評要求。

（二）典型問題與應對策略

課時有限的問題——課時有限是高校課程設置與教學計劃制定的常態問題，但對外語學習而言，尤其是零起點二外學習，學時不足是極大的挑戰。相對可取的解決之道是盡量提高單位學習時間的有效性。首先，應惜時如金地安排教學時間，精心組織教學內容，針對性開展教學活動;其次，確定哪些適合自定步調的自學，哪些適合面對面課堂講學，進而析出部分課例、知識點供在線自學，騰出課時用于有效解惑。混合伊始要利用在線平臺做好課前導學、課后督學和紓困助學。這樣的“線上+線下”的混合學習模式，有助于降低不必要的課授冗余、增加有效學習時間，操作得當的話，能很大程度上緩解課時有限的問題。

有效性實踐問題——語言不是教會的，而是練會的。混合課程應該有布置、有要求、有指導、有檢查地推送與課文配套的系列微課和在線練習材料。微課用于“隨診式”（疑、難、重點）學習;在線練習可分階段循序漸進：語音階段宜先“線下”學，后“線上”練，可準備配套的實景音視頻材料，供學生反復聽、讀，并且在出現發音困難時，能夠有效地對照視頻進行自我糾錯;語言知識的鞏固消化，可“線上”“線下”并行;有了一定的知識基礎后，就可以嘗試先“線上”再“線下”的教學模式。“線上”練習的內容可以依據課程整體的進度，遵循由易到難、由簡至繁的方式慢慢增加。

隨著“線上”課程的內容和難度的逐漸增加，教學的主體逐步從教師轉移到學生身上，從“老師講，學生聽”漸漸變為“學生學，老師幫”。“教學從屬于學習，而不是像有些教師依然認為的那樣，學習受教學支配。沒有學習便無所謂習得。換句話說，不能再像有些學生想得那樣，只要上課聽講便能掌握知識。”[5]只有老師和學生都改變了觀念，練習實踐才會落到實處，混合學習才會產生實效。

師資與教學質量問題不可否認，各高校都有兢兢業業、認真負責、經驗豐富、業務精湛的小語種老師，但就二外教師隊伍而言，科研實力和教學水平整體偏弱是不爭的事實。引進名校優質慕課資源可以迅速緩解師資缺憾，既有利于年輕教師同步成長，也有利于改進課程教學質量。不過，引進時不建議全程選用慕課自學，而應將其作為課授資源嵌入校本課程，采用SPOC混合教學模式。無論是引用重組還是自制在線視頻內容，均應注意知識的組塊與切分，并穿插練習測驗和積分彩蛋（積極反饋）。引用課程一定要解決好知識產權問題。

需求差異與針對性助學問題第二外語學習由于課時有限、資源有限，一定會出現學習間隔長、訓練密度低等問題，加上學習者的動機不一、動力不足等原因，學生比第一外語學習時更早出現兩極分化。需要幫助的面向和程度差異很大。混合課程應選用優秀SPOC平臺，利用后臺數據跟蹤學生在線學習情況，給懶惰的學生予督促，給困難的學生予幫助，給達標的學生以激勵。

混合教學的資源有限性問題網絡時代不缺資源，缺的是適合教學目的、有用、實用的優質學習資源。二外課程是有時效要求的規范性學習。如何讓學生在短時間內方便快捷地獲取盡可能多的可靠且有用的知識，這是混合課程資源建設的挑戰。二外小語種既無專業建制，又缺少團隊合作，所有資源全靠個人積累的話，耗時費力見效慢。學校應考慮購置名校在線資源、小語種語料庫;小語種教師應建立校際同語種資源共享機制;任課教師本身應加強教改意識，逐步形成課程配套資源。總之，豐富適用、組織性狀良好的資源環境是混合教學成功的必要條件之一。

混合教學的學習管理與成績考評——本文以課程級混合式教學為題展開討論，意在強調“線上”“線下”混合課程的教學實踐不單是在線技術的課堂介入，而是從教學理念、教學目標、知識表征、交互方式、學習管理到成績考評的多方位、全流程的課程改革與建設。在這個過程中，如果學習管理與成績考評模式不變的話，所有混合教學探索都有可能無疾而終。這正是課程級混合學習與活動級混合學習的關鍵區分。

（三）課程級混合教學模式的挑戰

對于學生來說，確定的四個關鍵挑戰是：期望更少的課程意味著更少的學習，時間管理的意識和能力不足，承擔個人學習責任的問題以及更復雜的技術困難[4]。混合課程相當一部分內容需要在線完成，但學生一方面不能適應“線下”的“精簡”，另一方面也不能做到“線上”的“自覺”，尤其不能有效管理自己的時間。在沒有實際教室、不需要肉身到場的“線上”學習中，這種情況會變得更加嚴重。

對于教師來說，混合教學的挑戰主要是：時間投入，缺乏對課程重新設計的支持，難以獲得新的教學和技術技能以及與該課程相關的風險因素[4]。在混合教學課程中，增加的時間投入被認為是教師們最大的成本挑戰，規劃和開發一門混合課程所需的時間是開發一門傳統形式的類似課程所需時間的兩到三倍。混合教學對于教師來說不是一個單獨的教學活動，同樣也是學習的過程，為了確保學生獲得成功的混合學習體驗，必須對課程重新設計、學習新的教學和技術技能以提供有力的支持。

五、結語

隨著社會進步與科技發展，信息化程度越來越高，國際交流日益頻繁，高校外語教育應該緊隨時代發展的步伐，第二外語教學質量也必須有實質性提高。從事二外教學的教師也應該緊跟高校教學改革的大趨勢，學習新的教學技能和方法將更多更新的教學方式和理念應用于課堂。

參考文獻

[1]TeachThought Staff.The Definition Of Blended Learning[EB/OL].https：//www.teachthought.com/learning/the-definition-of-blended-learning，April4，2020.

[2]Bonk. C. J.， Graham. C. R. The Handbook of Blended Learning Environments： Global Perspectives， Local Designs[C]. San Francisco， CA： Pfeiffer Publishing，2006：6-11+19-27.

[3]何雯雯.英語專業本科生二外法語課程調查報告[J].法國研究，2012（1）：86-92.

[4]Vaughan D. Norman. Innovating Education in Technology-Supported Environments， Chapter 1 Blended Learning： Approaches， Trends， Research， and Publication Opportunities[C].2020：5+8-11.

[5]Defays Jean-Marc.法語作為外語和第二語言的教學法研究[M].傅容，張丹，譯.北京：外語教學與研究出版社，2018：115.