初中英語讀寫整合教學對學生寫作水平的影響研究

段慧娟

一、問題的提出

在分析了多個省份學生的中考成績后，發現學生書面表達成績與閱讀、聽力等成績相比明顯偏低，寫作水平較差。結合問卷調查發現，部分初中生缺乏寫作興趣和寫作評價素養，具體表現在以下方面：寫作詞匯匱乏、內容要點不全、邏輯思維混亂、語言表達錯誤較多、書寫不規范等。因此，初中英語教師迫切需要采取有效的教學策略提高學生的寫作水平。《義務教育英語課程標準（2011 年版）》提出聽、說、讀、寫四項技能在語言學習中相輔相成、相互促進（教育部2012）。李庭薌（1983）提出閱讀為寫作提供語言、內容和臨摹的典范。徐浩和高彩鳳（2007）作了針對大學生的英語讀寫整合研究后發現：讀寫結合可以提升學生的寫作動機，提高他們的寫作能力。牟金江、羅曉杰等（2015）提出的高中英語“三段七步”讀寫整合教學法也被證實能有效提高學生的寫作水平。因此，嘗試研究英語讀寫整合教學對初中生寫作水平的影響，并研究適合初中生的讀寫整合教學法及相應的寫作評價工具。

二、研究方法

（一）問卷調查法

研制學生版調查問卷，并對問卷調查結果進行分析、比較、綜合、歸納，從而了解學生實驗前、后的寫作水平變化，并為實驗提供數據支撐。

（二）課堂觀察法

仔細觀察初中英語讀寫整合教學中教師的課堂活動，記錄教師的教材整合技巧和提高學生寫作水平的具體措施。

（三）訪談法

抽取實驗班學生，針對初中英語讀寫整合教學效果進行訪談。

（四）統計分析法

對學生的前測、后測作文成績及調查和訪談等資料進行統計分析，檢驗初中英語讀寫整合教學能否提高學生的寫作水平。

三、研究過程

梳理國內外初中英語讀寫整合教學研究成果并深入學習。采用課堂觀察法、問卷調查法和訪談法等對初中英語寫作教學現狀和初中生的英語寫作水平進行調查、分析，找出初中生英語寫作中存在的問題。在此基礎上，初步探索出有助于提高學生寫作水平的讀寫整合教學法。

根據學情特點，適當調整教學步驟，在教學實踐中逐步形成適合初中階段的主題介紹、文本解讀、讀后討論、寫前準備、初稿寫作、師生評價的讀寫整合六步教學法。通過集體教研，教師展示讀寫整合案例，經過研課、磨課打造經典示范課例。

開發出一套針對初中英語讀寫整合教學的寫作評價工具，以培養學生使用評價工具的習慣，使其在寫作中能自主監控寫作過程，提高教學效果。

收集學生的作文成績和源自學生訪談及實驗教師的課堂觀察等數據進行分析。

四、實驗設計

（一）設定實驗對象

選取某市初中2017 年入學的兩個相同類型、相同授課教師、男女生比例相同的班級為實驗對象。A 班為實驗班，B 班為非實驗班，每個班46 名學生，其中男生23 名，女生23 名。

（二）收集實驗數據

收集學生的作文成績和源自學生訪談及實驗教師的課堂觀察等數據進行分析，驗證初中英語讀寫整合教學能否提升學生的寫作水平。為學生建立個人檔案，對他們的寫作水平進行跟蹤調查。教師保存學生不同時期的作文，為研究增加佐證材料。

（三）設定實驗假設

1.希望通過對初中英語讀寫整合教學的研究和對學生的實驗前后測作文成績對比發現初中英語讀寫整合教學可以提高學生的寫作水平。

2.試圖通過課堂觀察，從教師教學目標、教學方法、教學活動、教學效果到學生的課堂表現進行觀察記錄，驗證初中英語讀寫整合教學對學生寫作水平的影響。

3.制訂針對實驗前、后的教師和學生的讀寫整合調查問卷，并對部分學生進行訪談，根據調查結果和對學生的訪談記錄驗證初中英語讀寫整合教學能否提高學生的寫作水平。

五、研究結果與分析

為了確保研究結果的準確性，收集學生的作文成績和源自學生和實驗教師的多類型數據，并對數據進行論證，從而驗證初中英語讀寫整合教學對學生的寫作水平是否有正向影響。

（一）數據分析

A 班與B 班的學生在實驗前測中需要30 分鐘內完成一篇40 詞的介紹自己房間的作文，由3位評分信度較高的教師分別從結構、內容、語言、書寫等多個維度評價兩個班級學生的作文，并分別取平均值得到作文成績，然后使用SPSS 22.0對作文成績進行實驗前獨立樣本T 檢驗。結果發現，A 班和B 班作文成績沒有顯著差異，具體數據見表1。

表1：A 班與B 班前測成績獨立樣本T 檢驗

經過一年多的讀寫整合教學后，要求兩個班級學生在30 分鐘內寫出一篇關于“學生是否應該做家務”的議論文，依然由3 位評分信度較高的教師使用初中英語讀寫整合寫作評價標準進行評價，并取平均值得到作文成績，然后使用SPSS 22.0 對兩個班學生的作文成績進行前后測配對樣本T 檢驗，數據見表2 和下頁表3。

表2：A 班學生的前后測作文成績配對樣本T 檢驗

表3：B 班學生的前后測作文成績配對樣本T 檢驗

由表2 數據可知，A 班學生的作文成績平均值后測比前測提高了2.021 74。由表3 數據可知，B班學生的作文成績平均值后測比前測提高了0.597 83。A 班學生的前后測作文成績有顯著差異，說明學生寫作水平明顯提高，而B 班學生的前后測作文成績無顯著差異，說明學生的寫作水平無明顯提高。由此可見，經過一年多的讀寫整合教學，實驗班學生的寫作水平得到了提高。

（二）學生訪談

一年多的讀寫整合教學后，教師隨機選取12名A 班學生（3 男，9 女）進行了關于讀寫整合教學效果的訪談。訪談為一對一單獨進行，每次持續15到20 分鐘。對學生訪談記錄進行分析匯總后發現：（1）學生的寫作興趣提高了；（2）學生對于讀寫整合教學感到滿意；（3）學生認為讀寫整合教學提高了自己的寫作水平，他們的審題意識增強，語篇結構清晰，語句通順，寫作詞匯豐富。例如：

學生1 的寫作興趣增強。學生1 說道：“以前想到寫作就頭疼，不知道如何下手。通過讀寫整合教學，讀了大量的讀寫整合素材，學會了列寫作要點，提高了寫作興趣。”

學生2 的篇章結構意識增強。學生2 說道：“通過讀寫整合教學訓練，我在閱讀時能夠快速梳理出文章結構，畫出思維導圖，在寫作過程中能夠通過列提綱將作文的篇章結構劃分為beginning，body，ending 三部分，并能夠提煉和寫出每一段的中心句，使作文結構更清晰、嚴謹。”

學生3 的語篇銜接意識增強。學生3 說道：“在讀寫整合教學中，我逐漸開始關注文本的銜接詞，如表示轉折關系的銜接詞though，but，however 等。”

學生4 的作文語言更加規范，詞匯更高級。學生4 說道：“以寫作為目的的閱讀使我積累了不少好詞、好句，寫作語言表達更加規范，且能使用更加高級的單詞和短語。”

學生5 的作文內容更加深刻。學生5 說道：“通過讀寫整合教學，我的批判性思維能力和創新性思維能力得到鍛煉，能夠讀出文字背后的內容和文化，寫出題目背后的責任和教育意義。”

（三）課堂觀察

參與初中英語讀寫整合教學的教師的教學專業素養有了一定改善。教師能夠設計有效的讀寫整合教學活動，引導學生閱讀豐富的語言素材，將語言輸入和輸出貫通，從而提升其寫作能力。同時，教師根據學生的實際，設計更為詳細的評價工具，分層培養學生的評價能力，讓他們在修改同伴作文的過程中培養自評和互評能力。

下面以人教版新目標初中《英語》七年級（上）Unit 2 This is my sister Section B（2a—2b）為例，說明初中英語讀寫整合教學對教師教學能力的提升。

1.教師的文本處理能力有所提高

本堂課教學過程契合學生的認知規律，教師從已有知識拓展深化，讓學生鞏固并運用所學知識。教師針對介紹家庭成員這一主題設計閱讀和寫作教學活動，由讀到寫，層層深入。教師對自己家庭的介紹具有代入感，使學生更加明白教學目標，并能結合自己的家庭進行語言訓練。

2.教師更加注重培養學生的評價素養

為了讓學生在交際中提升語言運用能力，教師請學生提前準備好全家福照片，在課堂上利用投影儀投放在屏幕上，使用目標語言介紹家人并和講臺下的學生進行對話。最初，學生的口語有一些錯誤，但經過對閱讀文本的分析和內化，可以在教師寫作框架的指導下自行改正。此外，在學生完成寫作之后，教師使用課題研制的寫作評價工具指導學生進行評價，在互評和自評過程中提升寫作評價能力和寫作水平。

六、研究結論

初中英語讀寫整合教學可以提高學生的寫作水平。經觀察，以及對學生問卷調查和訪談的分析得出，在一段時間的初中英語讀寫整合教學后，很多學生的寫作自信得到有效提升，逐漸學會了區分文體、列提綱等。學生對不同文體寫作技巧的分析和研究有助于其在寫作中運用適當的寫作技巧，提升寫作水平。學生寫作策略的運用及學習興趣的提升促進其學習能力的發展，最終提升其英語思維能力，實現英語學科核心素養的發展。

七、問題和不足

雖然初中英語讀寫整合教學取得了一定的效果，但要探索出更適合初中生的英語讀寫整合教學法，仍需進一步根據不同年級和不同文體的要求進行細化，并針對教學中存在的問題打磨相應的讀寫整合微技能。