簡談情思深度學習視野下初中英語項目式教學的路徑

張麗霞

引言

美國教育家杜威（Dewey）認為，教育過程實質上是促使學生個體社會化的過程，是教育者和受教育者為實現一定的教育目標，借助一定的教育手段共同參與教育活動的過程。情思理論認為，課程內容的中心思想應更多地與時代價值聯結在一起，梳理出課堂學習中的生命高度，成為課堂的魂（陳洪義2020）。新冠病毒肺炎疫情下，應國家教育部“停課不停學”的號召，各學校開展線上教學，借此契機，教師結合線上學習的情況、特點及英語課程的特殊性，設計了一個體系的項目式學習，帶領學生開展了一系列網上項目式學習活動。本案例為其中一個大項目的子項目，也是一堂基于主題拓展閱讀的讀寫融合課。

一、項目式學習的內涵及特征

項目式學習（Project Based Learning，簡稱PBL）源自美國教育家杜威倡導的“做中學”，由克伯屈（Kilpatrick）的設計教學法發展而來，它指在教師的指導下，學生作為項目學習中的學習者及執行者，以項目中驅動性的問題為出發點，通過分析項目中真實的問題、完成項目中的任務，從而建構新的知識、制作項目式學習成果的學習方法（盧芳芳2019）。它主要有以下基本特征：（1）基于真實核心問題、核心概念、真實情境；（2）以問題解決為目的；（3）學生是項目式學習的執行者，需自主探究、查找信息、分析信息、甄別信息、整合信息，融合其他學科知識，與同伴、老師合作交流；（4）學生在真實或真實模擬情境與深度實踐中構建知識，生成并展現成果。綜合而言，項目式學習具有真實性、自主性、學科知識融合性、成果生成性的特征。

二、為什么進行項目式學習

首先，項目式學習符合《義務教育英語課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課程標準》）中生本、學本理念，提倡自主探究與合作交流的要求。在項目式學習中，學生是學習、實踐的主體，自主探究、建構知識、解決問題、合作交流、分享研學成果，能讓《課程標準》的生本理念在課堂切實落地。

其次，項目式學習是落實《中國核心素養》的重要途徑之一。在項目式學習過程中，學生自主學習、建構知識，培養了自主學習、自主發展意識；在解決問題的過程中實現了知識的遷移，促進了思維品質的發展和關鍵能力的提升；在與同學、老師、自己對話的過程中學會了合作與溝通；在參與小組合作的實踐探究中，培養了責任與擔當。由此可見，項目式學習是《中國核心素養》真正落地的有效課堂模式之一。

最后，初中生有好奇、追求新奇的心理特點。新冠病毒肺炎疫情下，開展了一段時間的線上學習，很多學生已經開始倦怠，因此需要一種新的教學手段、方式以滿足學生學習的需要。而網絡項目式學習探究正好能滿足學生的好奇心與學習需要。

三、如何實施項目式學習

（一）項目是實施流程

1.項目式學習核心問題的提出

美國知名教育研究所BIE（Buck Institute of Education）的首席主編約翰·拉爾默（John Larmer 2018）提出，項目式學習的關鍵是讓學生“主動地探究真實的問題”。根據構建主義學習理論，學習必須要以學生的“最近發展區”為起點；杜威認為，學習就是生活。因此，教師在選擇教學材料時要做到以下幾點：（1）基于學生的“最近發展區”；（2）選取與課程相對應的社會熱點。只有這樣，設計出的核心問題才既真實又有社會意義，從而吸引學生，使其學習有價值。

教師結合主題語境，設計了一個體系的項目式學習，對學生進行生命教育、防疫教育、感恩教育和愛國教育。以瀘教牛津版初中《英語》七年級（下）Unit 3 Our Animal friends 的主題拓展閱讀為例，它是整個項目式學習體系(人與生物的關系）中的第一個項目中的第二個子項目(見表1），教師將其設計成一堂讀寫融合課。

表1

本案例核心問題的提出思路如下：首先，分析整個單元的主題：從人與動物的故事看人與動物的關系，目的是培養學生保護動物、與動物和諧相處、珍愛生命的意識；其次，分析學生的“最近發展區”：學生已經了解了故事類文章的要素、架構，及其閱讀方法與技巧，也掌握了思維導圖的繪制方法；再次，根據課程主題分析當前疫情熱點，找出與本單元主題相關的話題；最后，教師結合課程、學情與歷史，提出核心問題：蝙蝠如何將病毒傳染給人？人與蝙蝠的關系是什么？

2.情思深度學習視野下項目式學習設計

情思教學理論認為，一堂好課應重視教學中的“入”與“出”的邏輯，要能順利地“入”，有效地“出”，在一“入”一“出”之間學習知識、提升能力。情思教學理論還提出，教學要引導學生實現“入境—融境—悟境—出境”的過程（陳洪義2020）。

教師根據上述核心問題，設計了如下項目式學習過程(見圖1）：首先，觀看微視頻，創設情境，讓學生宏觀感知，即入境；其次，引導學生通過多模態探究（解讀文本：蝙蝠的來信）和對核心問題（蝙蝠如何把病毒傳染給人）的網絡探究構建屬于自己的知識框架，即融境；再次，讓學生把感悟制作成項目式學習成果，即悟境；最后，展示與應用項目成果，即出境。

圖1：情思深度學習視野下項目式學習過程設計

3.項目式學習教學實施路徑

（1）入境：創設認知境與情感境，促使學習的發生。

情思教育認為，入境是教師基于課程內容的中心思想，創設與教學相關的學習情景，引領學生進入特定的學習場境，從而為其深入認知活動和進行情感體驗創造條件。在具體的情思教育活動中，要有效促進學習者的情感發展，必須在把握情景、情境、情緒和情感的基礎上，巧設妙引，循序漸進入佳景（陳洪義2020）。

教師可以根據教學需要，利用生活中的熱點、元素或元素的意義組合，如圖片、視頻、文本或其組合等，創設有意義的、指向當前教學中心主題的教學情境、問題情境。根據同理認同原理，看見即感知，即共情，即認同。借助圖片、微視頻、文本等與其相關的導向問題，為學生創設情感境、真實問題情境，激發他們的情感，使其不自覺地進入項目式學習情境。

在項目式學習中的導入環節，圖片、視頻等材料的選擇在很大程度上決定了本堂課學生進行項目式學習的投入程度。材料越新穎，就越能激發學生的學習興趣，學生也就越能克服困難，投入學習；反之，則不然。因此，選擇的圖片、視頻、文本材料必須具有新穎性、鮮明性、震撼性、生動性和豐富性。提出的問題必須有生活意義，直指課程的中心。

（2）融境：創設情感境與思維境，拓展學習的深度與寬度。

情思教育認為，融是情思交融之意。繼入境階段后，學生的情緒與思維都處于活躍狀態，他們在對材料的感知和問題驅動下，調動自己的情感和思維進行知識探究，從而“沉乎其中”，情思交融。在情境探究中，“情”與“思”相融合，融通共進（陳洪義2020）。

融的階段是學生對文本、學習內容進行多維度、多角度探析的階段。在這個階段，教師可以針對文本、內容設計多模態的形式，如學生與文本的對話、學生與學生的對話、學生與教師的對話，以拓展項目式學習的寬度；建構知識的思維導圖；基于問題情境與“腳手架”的多維度、多角度的探究，拓展學生學習的深度與寬度。

在開展項目式學習過程中，學習的深度很大程度決定于教師能否根據學生的“最近發展區”提供相應的支架，如問題支架、過程支架、認知策略支架、元認知策略支架等。學生在問題情境中融合不同的支架進行知識探究，進入情感境和思維境。例如，通過文本、思維導圖、問題、對話等創設行為境與思維境，對文本進行深度加工，從而促使學生深度學習的發生。

（3）悟境：通過創設制作成果的行為境，提升學習的高度。

悟，就是參透，理解。情思教育理論認為，在經過多層和多維的微觀思考后，學生在這一環節，要能根據轉化的“腳手架”，把碎片的新舊知識、經驗相連接，進行整體把握、規律性掌握，即構建自己的知識體系，在悟境中得乎其理，實現思想生成和感情升華，形成正確的價值觀，感悟生命的真諦、世界規律和人生意義（陳洪義2020）。

在這一階段，學生能否自主、有效地融合新舊知識、不同學科間的知識，構建知識體系，很大程度上取決于教師提供的認知策略、元認知策略、過程性腳手架等的有效度。這要求教師根據學生的“最近發展區”、知識框架鏈條作出預測并提供相應的“腳手架”。教師越是能把這些策略創設成學生完成項目式學習的步驟、情境，學生就越能構建、遷移、利用知識解決實際問題。

學生在知識構建、成果制作期間，會有一種如入桃花源，初極狹，仿佛若有光之感。適當的“腳手架”是進入桃花源的路，每個子任務的解決是這里的光，教學的光可以照亮學生探究的路。學生順利完成探究任務后，能豁然開朗，這是情感與思維的深度交融的原因與結果。

（4）出境：通過項目式學習成果展示、評價與應用宣傳，延展學習的寬度與長度。

情思理論認為，情思教育的出境是學生完成對知識意義構建，良好的思維方式和態度價值觀培養后能順利“出乎其外”，以批判的眼光和開放的心靈洞察世界，理性思考現實社會中的復雜現象（陳洪義2020）。

借助項目式學習成果的展示，學生在師評、生評和自評中學會以批判的眼光看世界、洞察世界，學會包容；成果的應用能激發學生學習的動力，使項目式學習具有社會意義，從而延展學習的寬度與長度。

（二）項目式學習教學實施

Step 1：Lead-in：入境

首先，教師呈現2003 年SARS 病毒傳染的震撼微視頻；其次，教師提出問題：“What did the video mainly talk about? How many people died?Why did they die? How did bats infected human beings?”再次，讓學生討論問題。

【設計說明】播放視頻的目的在于抓住學生的眼球，吸引他們的注意力，讓其走入蝙蝠傳染病毒的認知境。以問題引導學生走入思維境、情感境的目的是激發其探究蝙蝠的興趣與求知欲，促使其走入蝙蝠知識世界。

Step 2：Reading：融境

1.Read the text

在這個環節，教師讓學生完成與文本的四次對話：（1）直接對話：一邊閱讀一封蝙蝠的來信（見圖2），一邊根據“腳手架”（提示詞：feather，appearance /age/live/speciality/dream）整理思維導圖；（2）間接對話：組內分享、討論、完善思維導圖；（3）再次直接對話：探究問題：“What did the last sentence mean? Why did the bat write this letter? What is the relationship between bats and humans? How do you know about it?”（4）再次間接對話：組內交流、分享見解。

圖2

【設計目的】在文本學習中，學生與文本直接或間接地進行了四次對話，第一次是構建思維導圖，以理清文章脈絡、構建有關蝙蝠的知識框架(見下頁圖3）；第二次對話是建立討論、完善思維導圖的行為境，促使學生與文本再次對話，目的是提升他們的思維能力與認知能力，真正實現在“做中學，在學中做”。第三、四次對話是通過創設問題情境與思維情境，讓學生對文本主題進行深度挖掘和解讀，再次進行生生交流，形成思維的碰撞，產生思維的火花，引發對人類與蝙蝠關系的思索，領悟“蝙蝠是人類的朋友，蝙蝠與我們是一個命運共同體”的內涵。第一、二次是Read in lines，第三、四次是Read between lines and read beyond lines，是學生調動自身思維與文本進行更深層次的對話與交流的過程。在不斷深入解讀、探究文本的過程中，學生提高了思維的活躍度，拓展了學習的深度。

圖3

2.Search for more information：網絡探究

教師呈現另一個核心問題：蝙蝠如何將病毒傳染給人？（Do you know how bats infected humans?）與自主探究腳手架（見表2），讓學生針對核心問題進行自主探究，教師則協助其探究。

表2

表3

溝通合作分工 是否組織或服從分工?溝通 是否與同伴積極溝通?貢獻 是否滿意所作貢獻？是否有意識地執行每一步，一次執行一步，直到過程完成?認知策略 能否整合跨學科知識、新舊知識間的內在聯系，形成新的知識結構？學習策略能否把所學概念遷移到新的情景中解決問題？元認知策略 能否認知探究過程，并按計劃、有步驟地進行？資源管理策略能否獨立梳理、甄別、整合資料？是否知道如何尋求幫助？創新性 你的成果是否有創新性？存在不足 有什么需要改進的地方？持續學習愿望 課后，你還想繼續深入了解什么知識？總分 每項優3 分，良2 分，中1 分，差－1 分，總分45 分成果

【設計目的】本環節通過問題與腳手架、對話等創設了學習的認知境與行為境。學生針對核心問題展開網絡探究，對本項目主題進一步拓寬與延展，延展了學習的寬度與深度，培養了學生建構知識和解決問題的能力，提升了他們的信息素養、實踐能力、分辨思維與批判思維能力。

Step 3：Put out：悟境

1.分享網絡探究成果

學生在組內分享思維導圖、圖片、文字記錄等網絡探究成果，并根據如表3 所示的評價表進行師評、互評、自評。

【設計目的】本環節讓學生記錄網絡探究要點，實質上是學生與視頻、文本的對話，邊記邊悟；在分享中，由文本對話轉為生生對話，邊講邊聽邊悟，能培養學生的溝通能力，開拓他們的視野，豐富其知識，并為成果制作作鋪墊。

2.制作項目式學習成果

教師呈現研學成果制作要求，同時呈現“腳手架”（見表4），讓學生組內分工合作，自主選擇一種，進行創作。

表4

（1）根據本堂課所學知識給蝙蝠寫一封回信， 寫作要求、開頭、結尾見下頁圖4。

圖4

（2）制作PPT 呼吁人們要保護蝙蝠等野生動物。

（3）演講呼吁人們要保護蝙蝠等野生動物。

（4）錄制一個視頻呼吁人們要保護蝙蝠等野生動物。

【設計目的】本環節是通過創設制作成果的行為境使學生分工合作，專注于制作項目式學習成果這一行動上，通過制作成果的方式表達自己對學習的感悟，即將隱性的思維外顯于成果、作品上，即遷移知識、創造知識。成果的制作提升了學習的高度。由于制作成果需要調用所學知識，因此學生十分專注、投入，其思維也異?；钴S。制作成果的過程提升了學生的知識遷移能力、創新能力與綜合實踐能力，同時，讓其領悟到人與動物是命運共同體，懂得了如何保護野生動物。

Step 4：項目式學習成果展示、評價與應用宣傳：出境

1.項目式學習成果展示

學生呈現給蝙蝠的回信（見圖5、下頁圖6）、PPT、演講、視頻等，師生參考如上頁表3 所示的評價表進行師評、互評及自評。

圖5

圖6

【設計目的】通過本環節的項目式學習成果展示，讓學生體驗成功的樂趣、提高學習興趣。通過對成果的評價（師評、互評、自評）提升學生的鑒賞水平，使其在與他人的深度交流中開闊視野，延展學習的寬度。

2.推廣、應用項目式學習成果

課后通過微信朋友圈、微博、QQ、小區公告欄等宣傳保護野生動物，并填寫項目式學習評價表。

【設計目的】通過將本課項目式學習成果推廣應用到生活中，宣傳保護野生動物，使課堂項目式學習有了現實意義，使項目式學習的效度得到延伸，從而延展了學習的長度。

（三）教學反思

從學習過程來看項目式學習教學模式，主要由“入境—融境—悟境—出境”四個步驟組成：從微視頻引入創境（讓學生入境），到與文本、網絡資源對話、解讀，通過問題、“腳手架”（讓學生融境）；通過成果制作，創設行為境（讓學生在做中悟境），到分享成果、推廣成果，讓學生從課堂走向社會（出境），這一系列活動體現了學生思維的活躍度、情感的投入度及行為的專注度。

從師生雙邊關系來看課堂改革，不同于傳統課堂，本課例中，學生是學習的主體，教師是項目學習的指導者、輔助者、鼓勵者。

從學生的互動來看思維的活躍度與學習的深度，本堂課對話充分，由學生與視頻、文本對話到自我對話、生生對話、師生對話、與蝙蝠的對話。對話內容反映了學生學習的深度與思維的活躍度。

從學生的學習成果來看學習的高度、深度與寬度，在成果制作中，學生的知識遷移能力、創造力與創新力均得到了提升。

從學習目標的達成度來看學習的高度，學生在探究與合作及成果制作、呈現、推廣中樹立了人與動物是命運共同體的意識，學會了保護動物，提高了思維品質、自主學習與合作交流能力及解決問題的能力。

當然，因為這堂課只是項目式學習的一個模式，還不夠成熟，如提供的支架不夠詳盡，評價策略不夠完善，這些都有待進一步探究與改進。