核心素養導向下“比較文學”課程教學改革路徑探究

張慧佳

(湘潭大學 文學與新聞學院，湖南 湘潭 411105)

“比較文學”是漢語言文學專業學生的重要專業基礎課，是漢語言文學專業培養計劃中以培養學生高階思維能力為目標的課程，主要面向本科三年級的學生開設。本課程在“泛知識，聚思維”的總體思路引導下，旨在通過講授比較文學學科理論，幫助學生拓寬視野，更新方法，擴展知識結構，從而在跨國家、跨語言、跨文化和跨學科的視野中自覺地認識和把握中外文學關系以及文學與其他學科的關系。

隨著全球化與信息化時代的來臨，“未來教育究竟應該培育怎樣的人”已然成為了當前的一個根本性、方向性問題。2014年，教育部印發的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》提出：“學生發展核心素養”理念，意即學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。[1]2018年3月28日，北京師范大學中國教育創新研究院發布的《21世紀核心素養5C模型研究報告(中文版)》指出，“21世紀核心素養5C模型”綜合表現為文化理解與傳承素養(Culture Competency)、審辯思維素養(Critical Thinking)、創新素養(Creativity)、溝通素養(Communication)及合作素養(Collaboration)五大素養。[2]這一理念的提出為人才培養提供了發展方向，由此，如何在新的時代語境中將“5C核心素養”理念融入課程教學并引導高效教學，成為亟待解決的重要問題之一。

本課程擬在核心素養理念的導向之下，采用線上線下混合式教學模式展開教學，運用多種教學策略，強調理論學習與思維訓練相結合，以期助推學生核心素養的全面提升。

一、問題導向：核心素養導向下的人才培養嘗試

從學情來看，本課程的授課對象在知識、能力及情感層面呈現出以下主要特征：首先，知識層面，通過此前“中國古代文學”“中國現當代文學”“外國文學”“文學理論”等先修課程的系統學習，學生在該階段已經掌握了文學理論、中國文學及外國文學等相關理論知識，但未能建立起比較意識和跨越視野。其次，能力層面，一方面，信息化時代的到來，使得學生運用網絡搜索、獲取、整合信息的能力提升，但在學習上卻普遍呈現出深度注意力減弱等問題；另一方面，在傳統的以教師為中心、以“滿堂灌”為特征的課堂教學過程中，學生理論學習與實踐運用脫節，由此，學生運用所學理論發現問題、解決問題的高階思維能力亟待加強。最后，情感態度層面，一方面，處于大三階段的學生在學情方面呈現出明顯的分化，部分學生對專業課程的學習動力有所減弱，課堂參與度較低，學習行為較為被動；另一方面，學生整體具有較為良好的世界觀與價值觀，但結合跨文化交流過程的相關現象思考中西文化對話、國家形象、文化自信等問題的意識有待加強。

針對以上現狀，本課程著力于解決以下問題：第一，如何在核心素養導向下重構“比較文學”課程的教學內容及過程。第二，如何將信息技術更好地融入人文學科的教學過程，從而服務于學生的學科素養和人文素養培育。第三，如何解決專業學習與價值導向“兩張皮”的問題，將課程思政“如鹽入水”般地融入專業課程教學，從而實踐學科素養與人文素養的雙線并行。

整體來說，本課程擬在融理論性與實踐性、灌輸性與啟發性、主導性與主體性為一體的整體思路指導下，通過實施翻轉課堂、構建信息化資源平臺等途徑，將信息技術融入課堂教學，以激發學生的積極性與主動性、發展學生的審辯思維與創新思維為目標，真正關注學生在教學過程中的能力發展，使教學內容與教學活動服務于學生文化理解與傳承素養、審辯思維素養、創新素養、溝通素養及合作素養等人才核心素養的提升。

二、模式翻轉：線上與線下的有機融合

信息化時代的到來，為傳統的課堂教學帶來了極大的挑戰與契機。一方面，隨著學生學習習慣、興趣及知識結構的轉變，傳統的教學模式很難再滿足學生的學習需要，學生參與傳統課堂教學的動力明顯減弱，如何推動信息化時代的有效教學成為必然面對的一大挑戰。另一方面，信息技術的加入，更新了教學環境和教學資源形態，可以為教學活動提供交互性的學習空間，使得學生在教師支持下實現自主探索，從而為大學人文教育目標的實現提供了可能。

當然，如何有效地將信息技術運用于高校文科教學是當前亟待解決的重要問題。顯然，于高校文科教學而言，信息技術絕不僅僅是教學資源的靜態存儲介質，而是能夠推動學生實現個性化知識建構與能力發展的交互性學習空間。由此，引導學生通過信息化平臺、運用多元資源延展學習空間，在交互性學習空間中通過自主探索、師生互動促進核心素養的全面發展，從而為實現信息化時代學生學科素養與人文素養的同步提升提供可能。

本課程對標漢語言文學專業人才培養目標，結合課程特色，在核心素養理念導向下，在教學過程中采用線上線下混合式教學模式展開教學，運用多種教學策略，強調理論學習與思維訓練結合，提升學生分析與解決問題的能力，促進學生在教學活動過程中完成個性化的知識建構。具體來說，本課程在教學過程中將實施“三階式”翻轉課堂，通過課前自學、課中授導、課后實踐三個環節的循序漸進，幫助學生實現從記憶、理解等低階思維到分析、創造等高階思維的提升。

第一階段，學生在課前借助由中國大學MOOC和微信公眾號等信息化平臺共同搭建的資源庫完成自學。具體表現為，學生課前在中國大學MOOC平臺上學習國家級精品在線課程的相應章節，在微信公眾號平臺閱讀拓展閱讀資料，并自主完成自測練習題，教師由此了解學生的自學情況，并針對其中體現出來的難點問題進行課堂教學設計。

第二階段，即課堂面對面授導環節，教師組織包括課前自學總結、導入、知識點講授、分組主題討論和素質拓展在內的系列教學環節。在該階段，教師在總結學生課前自學情況的基礎上，將知識傳授與思維鍛煉相結合，組織學生就系列案例進行閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，在引導學生學習理論的同時，培養學生的審辯思維素養和創新素養。具體來說，本環節將沿著“基本理論學習——案例體驗認知——分組主題討論”的思路展開，學生將在參與教學活動的過程中實現理解知識概念、深化理論認知的目標。例如，在講解“比較文學形象學”中“他者”形象的影響因素這一知識點時，教師在梳理13世紀以來西方文學中的中國形象發展歷史，并對其中的典型中國形象進行分類之后，引導學生以問題為導向，圍繞“哪一類中國更符合你心中的中國形象？”“中國形象的塑造受到哪些因素的影響？”等問題展開分組主題討論，深入思考一系列中國形象背后形象與形象塑造者之間的互動關系，從而真正培養學生的審辯素養、創新素養、合作素養及溝通素養。

第三階段，課后通過信息化平臺促進學生運用多元資源延展學習空間。一方面，向學生發布課后學習任務，包括研習課程平臺上傳的相關拓展資源，完成課后的實踐練習，以深化理論認知。另一方面，鼓勵學生在課后及時反饋教學評價信息，從而真正關注學生在教學全過程中的能力發展，并根據反饋信息調整下一輪教學設計。

由此，從課前、課中到課后，從理論到方法，從知識傳授到經驗內化，線上自主學習與線下實時授導實現了有機融合，極大地拓展了教學空間，有助于推動學習主體實現個性化的知識建構。

三、資源更新：依托多元化資源庫進行課堂重建

“比較文學”課程所涉及的教學內容較為龐雜，理論性較強，具有一定的高階性和挑戰度，對學生的學習和教師的教學過程都提出了較高的要求。由此，本課程將依托于課程教學資源庫的建設，運用多元豐富的教學資源重建課程教學內容和教學活動，從而逐步推進有效教學的實現。

從使用途徑來看，本課程在教學過程中使用的教學資源主要含括自學資源、評測資源、學情資源、交流資源和拓展資源五大類，將分別適用于學情分析、課前自學、課中授導、課后拓展和教學反饋等環節，以推動教學過程的合理推進。從呈現形態來看，本課程的教學資源類型豐富，由傳統教學資源(教材、參考文獻、教案、板書等)、數字化教學資源(多媒體課件、影像資料、教學平臺及微信公眾號等)和網絡教學資源(MOOC視頻、電子圖書館、網絡數據期刊庫、教學平臺習題庫及相關期刊論文等)三部分組成，從課前、課中到課后，為教學全過程中的學生自學、學情分析、交流互動、教學評測及拓展深化等環節提供了集MOOC視頻、自測練習、討論話題、拓展閱讀資料(含文本、圖片及視頻)等多元教學資源于一體的教學資源體系。其中，傳統教學資源為教學的有效開展提供各類基礎性素材，數字化教學資源與網絡教學資源的運用則在很大程度上延展了教學空間，具有傳統教學資源無法比擬的優勢。

多元化教學資源的共同運用，一方面，可以為學生課前課后的自主學習創設教學環境、提供豐富多元的學習資源，便于提升學生的自主學習能力；另一方面，可以為師生互動、生生互動提供信息量極大的交互性學習空間，教師將基于教學過程中的多源數據來重構合理的教學評價體系，關注學生在線上、線下教學全過程中的能力發展，從而推動學生在趣味性的知識建構過程中達成學習目標，提升教學內容與教學活動的高階性、創新性與挑戰度。

在具體的教學過程中，教師將全程依托于案例解析來對學生進行逐步引導，并圍繞案例搭建相應的多元化教學資源庫，繼而組織課前、課中及課后的教學活動鏈，“通過案例向學生提供現實世界有代表性的真實事件及其發展過程，以學生為主體、以充分的討論來訓練學生的批判性思維和創造性思維”[3]。具體來說，以對學科理論的理解和運用為目標，圍繞專題向學生提供集典型性和趣味性于一體的文化案例，引導學生積極參與對案例的思考、分析、討論和展示等活動，并在相關案例的探討過程中學習理論概念、深化理論認知。例如，在講授“比較文學形象學”這一理論板塊時，教師結合課程內容設置“13世紀以來西方文學中的中國形象”這一主題案例，具體引入《馬可·波羅游記》《曼德維爾游記》《中國人約翰在紐約》《大地》等文學作品，以及美國動畫電影《功夫熊貓》等一系列文化案例，在梳理西方文學中的中國形象發展歷史的同時，引導學生圍繞“異國形象是否真實？”“為什么不真實？”“如何進行形象學研究？”等系列問題參與體驗式游戲和分組主題討論，深入挖掘這些中國形象背后形象與形象塑造者之間的互動關系，繼而回歸理論層面，學習比較文學形象學的相關理論知識。

在知識傳授的過程中，依托于案例解析來進行逐步引導，能引導學生在主動參與案例的感知、分析、討論等教學活動過程中形象地理解相關問題，在師生互動與生生互動中實現經驗共享，提升學習行為的主動性和交互性。同時，也有助于培養學生在形象感知的過程中提升審辯性思維和創造性思維，從而實現“比較文學”課程鍛煉學生高階思維的教學目標。在此基礎上，本課程亦將通過不斷更新視頻及圖片資源、吸納優秀學習成果等方式，實現教學資源的持續更新與改進。

四、“如鹽化水”：學科素養與人文素養雙線并行

文化理解與傳承素養在“核心素養5C模型”中承擔著價值樞紐的功能，“將會引導學生在時間深度(歷史視角)和空間廣度(國際視野)上加深對本民族文化和他民族文化的認識和理解，有助于學生以平等、尊重的態度看待和理解不同的文化，積極踐行優秀文化中所蘊含的有利于人類和諧發展的價值觀念”[4]。

在以往的專業理論課教學過程中，由于缺乏隱性嵌入設計的“思政”元素而往往呈現出專業理論與課程思政“兩張皮”的現象，育人成效不明顯。針對這一問題，本課程以培養學生的文化理解與傳承素養為價值導向，在充分把握比較文學學科育人價值的基礎之上，將思想政治素養置于人文素養范疇中的首要位置，“堅持知識傳授與價值引領相統一、顯性教育與隱性教育相統一，充分發掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源”[5]是合理且必然的。

具體來說，本課程以“美—境—悟—情—德”為課程思政的設計思路，通過創設教學情境，引導學生在審美導向下欣賞、體驗文學作品與文化現象，主動參與話題建構及知識生成過程，在充分認識人類文化多元性與差異性的基礎上求同存異，建構文化共同體的共鳴空間，并在崇尚與效仿良好道德情操的過程中實現自我提升。

“比較文學”課程的教學目標之一，即引導學生學習漢語言文學專業理論知識的同時，在情感態度與價值觀方面予學生以引導，培養學生以跨越性和對話性的思維觀照中西跨文化交流過程中的文學及文化問題。具體來說，在“跨國家”“跨語言”“跨文化”和“跨學科”的視野中聚焦于一系列中西跨文化交流與對話中的文化現象，立足中國，放眼世界，結合一系列現實問題思考中華傳統文化的現代價值與世界意義，以期提升學生的文化自省和審美覺悟能力，將專業理論學習與價值觀導向進行有機融合。

以“比較文學形象學”為例，該章節的教學設計將全面挖掘課程內容所蘊含的思政元素，從方法到理論，從教學內容到教學活動，致力于將教書育人的內涵覆蓋教學全過程。首先，以翻轉課堂模式帶動課堂結構的重構，在形成“先學后教”“以學定教”的教學形態的同時，引導學生培養自主學習和思考的能力和習慣，以及刻苦鉆研的工匠精神和創新思維。其次，結合教學內容設置“13世紀以來西方文學作品中的中國形象”這一主題案例，引導學生在學習比較文學形象學理論的過程中思考“如何重建國家形象？”等重要問題，在知識授導的同時弘揚民族精神。最后，結合當下國際時事，引入“2017年哥倫比亞大學撕名牌”等系列熱點話題事件，啟發學生在理解“社會集體想象物”這一重要概念時，反思如何正確應對“文化偏見”及其可能帶來的消極效果，從而向學生傳授正確的人生觀和價值觀。

在具體的教學過程中，本課程將堅持比較文學學科理論學習與真善美的人文精神滋養深度結合，將價值塑造、知識傳授和能力培養融為一體，以“潤物細無聲”的方式對學生進行自我激勵、情感激發、價值引領和精神塑造，助力培養具有家國情懷、國際視野、文化自信、創新精神、審辯思維的新時期文科人才。

綜上所述，本課程致力于以核心素養為導向，以在微觀層面激發個體學習興趣、中觀層面促進個性化知識建構，到宏觀層面實踐學科素養與人文素養的雙線并行為目標，根據學生的學習習慣和行為特征制定相應的教學目標、教學內容和教學活動，融合混合式教學、翻轉課堂、平臺資源拓展等多種方式，帶動教學結構和個體知識體系的調整和重置，以期在新時代語境中助力學生綜合能力的全面發展。