任務驅動教學模式下的“應用文寫作”課程改革

宋雨涵

(成都理工大學 工程技術學院，四川 樂山 614000)

“應用文寫作”課程是培養高素質應用型人才不可或缺的組成部分，不少高校開設了相關課程。其本身所具有的模式化、目的性等特點，使得“應用文寫作”課程較為枯燥，教學效果有待進一步加強。本文擬以任務驅動模式為導向，探討“應用文寫作”課程的改革。

一、任務驅動教學模式及“應用文寫作”課程現狀

在對傳統教學模式的不斷探索和改進中，任務驅動型教學模式逐漸形成并得到廣泛推廣。目前“應用文寫作”課程教學存在教學方法單一、教學效果不明顯等情況，任務驅動型教學模式下的“應用文寫作”課程改革已成為必然趨勢。

(一)任務驅動教學模式

20世紀90年代，伴隨著心理研究從行為主義向認知主義轉變，建構主義學習理論悄然興起。與傳統學習理論相比，建構主義更注重以學生為中心、在實際情境中進行教學，同時也注重協作學習和提供充分的資源。隨機通達式(Random Access)、支架式(Scaffolding)、拋錨式(Anchored Instruction)、自上而下式(Top-down)是建構主義學習理論中最常見的四種教學設計模式，在其推動下，任務驅動教學法應運而生。[1]任務驅動(Task—Driven)是以“呈現任務——明確任務——完成任務——評價任務”為主要結構的教學模式，是教學諸要素在教學過程中相互作用而形成的相對穩定的組織結構和操作程序，具有穩定性、實踐性、可操作性和靈活性。[2]在實際教學應用中，任務驅動型教學強調以學生為主體，在教師主導下，完成各項既定學習任務、解決相關學習問題，從而使學生獲取新知識并提升自主學習的能力。該模式更加符合人類認知基本規律、符合教育教學實際需要，很快成為一種高效的教學模式，被廣泛運用于課堂教學中。

(二)“應用文寫作”課程現狀

從課程設置目的來看，“應用文寫作”旨在讓學生掌握應用寫作基礎知識，提高其常用應用文寫作能力，滿足其應用文寫作和處理需要。作為通識課程，該課程往往面向不同學科、不同專業學生開設，力求最大程度地滿足學生學習需要，但其實際教學效果并不理想。一方面，應用文寫作本身目的性較強，寫作過程較為程式化，寫作內容和格式具有一定的模式性，比文學創作更為枯燥和單調；另一方面，學生多在中學時期已經接觸到少量應用文寫作基礎知識，對現有課程往往缺乏新鮮感，學習興趣和積極性不大。同時，過度統一的教學大綱和教學內容難以體現出應用文教學的內容特色。因此，“應用文寫作”課程的教學模式和教學方法等都有待改革。鑒此，本文擬以建構主義為理論指導、以任務驅動型教學模式為實踐準則，探討“應用文寫作”課程改革方式及其評價。

二、任務驅動教學模式下“應用文寫作”課程改革的內容

課程通常是指學校教學的科目和進程，它是對教學目標、教學內容、教學活動方式的規劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。課程的改革和創新必然涉及該課程的教學理念、教學方法、教學內容及過程等多個不同方面。

(一)教學理念改革

教學理念是人們對教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念的發展過程主要可以分為“以教師為中心”“以學生為中心”“以學生為主體，以教師為主導”“師生學習共同體”四個不同階段。[3]以教師為中心的教學理念，最早可以追溯到17世紀夸美紐斯在《大教學論》中提出的班級授課制。19世紀，德國的赫爾巴特在此基礎上提出了“三中心”(即課堂、教師、教材)教學理念。該理念強調教師在教學構成中的權威地位，教師在教學活動中具有自主制定教學目標、選擇教學方法、決定教學進程的權力，進而對教學效果產生直接影響。以教師為中心的教學理念符合大多數教育教學的實際需要，但也存在不足之處，如忽視學生自主學習的意愿、打消學生學習主動性、約束學生思考和探索能力、使學生缺乏懷疑批判精神等。

目前，“應用文寫作”課程大多在以教師為中心的教學理念支持下進行教學設計。教師往往是教學的掌控者，除了在教學目標、教學過程、教學方法等方面具有絕對的權威之外，還在課堂教學實施中占據主導地位。以“事務文書”教學為例，教師在教學大綱的指導下，將“計劃總結”“講授法、練習法”“講授+練習”分別設定為該部分的教學內容、教學方法、教學過程，并在實際教學中通過講授法介紹事務文書及計劃總結的基本概念、寫作要求、寫作技巧等，課程結束后布置課后作業，選擇性批改。全程體現了教師的意志力，而較少關注學生對事務文書的實際理解、需求及寫作能力，教學效果不盡如人意。

2010 年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020 年)》中指出：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。”[4]這是在國家文件中首次提出“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念。該理念綜合了以教師為中心和以學生為中心兩種教學理念的先進性，明確界定了教師和學生的地位：學生自主確定學習目標，選擇學習方法，制定學習策略，教師則由傳統的知識傳授者變為學習促進者。

建構主義學習理論下的任務驅動教學模式是“以學生為主體、以教師為主導”教學理念的具體體現之一。該模式注重引導學生通過任務探索、發現，主動地搜集、分析與新知識相關的信息和資料，在聯系舊有知識的基礎上，完成對新知識的初步建構。教師所設置的任務要來源于學生學習和生活的真實世界，反映與學生生活相聯系的客觀世界，能夠激發學生強烈的學習、探究欲望。驅動旨在引導和促使學生積極參與學習的全過程。因此任務驅動能為教學過程實施和教學效果的提升奠定良好的基礎。以“事務文書”教學為例，教師可以圍繞“演講”主題，分配“演講準備會議”(涉及會議計劃、會議通知、會議記錄)、“演講過程”(涉及演講主題調查報告、演講稿、演講總結)等任務，鼓勵學生參與完成自己感興趣的環節。學生在任務完成過程中，需主動去了解演講稿、計劃、通知、調查報告等不同事務文書的基礎知識、適用范圍、寫作要求和注意事項。由于學習過程具有更多的主動性、目的性、興趣性，學生學習效果明顯提升。

(二)教學方法改革

教學方法是教學活動中教師和學生為了完成教學任務所采用的手段和途徑的總稱。常見的教學方法包括講授法、討論法、直觀演示法、練習法、讀書指導法、任務驅動法、參觀教學法、現場教學法、自主學習法等多種。[5]但數據顯示，多達85.3%的學生認為教師不善于采用多種教學方法并及時變化教學方法，習慣采用單一的講授法。專家和學生對課堂教學最不滿意的是教學方法和手段，其中，對教學方法滿意的只有3%，多數不滿意和都不滿意的高達58%。[6]教學方法是提升教學效果的重要手段和途徑。2012年，《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》第五條明確提出，創新教育教學方法，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學[7]；2020年，在由聯合國教科文組織、中國教育部、中國聯合國教科文組織全國委員會共同舉辦的國際人工智能與教育會議上，教育部部長陳寶生提出“在應用新技術上著力，推動教育教學方法創新”[8]等相關要求。由此可見，教學方法的改革始終是教育改革的重點之一。

傳授新知識是課堂教學的基本任務之一。長期以來講授法在新知識體系的教學中有著不可或缺的重要地位，而知識的深入接受和儲存，需要在不斷的強化練習中逐步完成。因此，“應用文寫作”課程的教學更多地傾向于講授法、練習法。然而，從實際教學效果來看，單純的教師講授、學生練習、且各自割裂開來的做法，并不適用于該課程的教學目標及需要。

任務驅動模式下的“應用文寫作”課程，應該尤其注意教學方法的改革。學生首先需要對應用文寫作的材料有基本的認識和把握，并在此基礎上掌握應用文寫作的格式和語言要求，進而在實際材料處理和寫作中完成對應用文寫作知識和技巧的掌握。以“通知”教學方法改革為例：課前預習，建議采取自主學習法，教師首先設置任務，要求學生搜集不同種類通知寫作素材；課堂上，教師通過講授法向學生講解通知基礎知識，包括適用范圍、分類、特點、寫作要求等；課后，學生需要在任務討論中完成對素材的分析和認識，并根據自己搜集的素材進行通知寫作實訓，作業完成后學生間交叉評閱，并改正作業中的錯誤，這一環節主要使用的是討論法、演示法、現場教學法。教師設置了包括課前材料收集分析、課上寫作實踐和作業評閱、課后作業改錯修訂等不同環節的不同任務，使任務驅動貫穿整個教學過程。在以任務驅動為主、多種教學方法共同使用的作用下，學生積極主動參與到教學過程中，學習任務明確，學習效率明顯提升。

(三)教學過程改革

教學過程是教學方法和教學理念實施的具體體現。任務驅動型教學在過程上主要體現為以下幾個方面：創設情境、確定問題(任務)、自主學習、協作學習、效果評價。[9]其中，創設的情境要求與學生可能遇到的現實情境基本或大體一致，確定的任務則需要與當前學習內容緊密相關，教師在自主學習環節中僅負責提供相關線索并引導學生討論交流，效果評價則需要從實際教學效果和學生自主、協作學習能力的評價兩個方面入手。在教學組織中要堅持各教學環節緊密銜接，強化學習效果。

相比上課直接講授新知識、學生學完后就下課結束這種單一、枯燥的教學過程，任務驅動下的“應用文寫作”在教學過程上的革新主要體現在重抓各教學環節、向學生要效率兩個方面。以“行政文書”教學為例：課前，教師布置深度預習任務(搜集不同類型的行政文書寫作素材)，讓學生通過資料搜集認識和了解行政文書的基礎知識；課堂上，教師講解“行政文書”概述(含定義、特點、分類、寫作格式及要求)后，要求學生以組為單位，討論自己所搜集的素材適合寫哪種類型的行政文書，并進行寫作實踐；學生作業完成后，交叉評閱，在教師統一指導下明確同學作業中的錯誤和缺陷；課后，學生對作業中的錯誤和缺陷進行修改。課前預習、課堂學習、課堂訓練、課后糾錯各個環節的緊密配合，讓學生始終在任務驅動下主動積極學習。從整個教學過程來看，情境創設符合學生學習生活實際，任務與新知識體系緊密相連，學生在教師指導下的自主學習、協作學習能對既有知識起到強化和鞏固作用，學生學習效果較好，自主學習能力進一步提升。

此外，在教學內容改革方面，教師可以根據學生專業、層次、水平的差異，為不同教學班級設置不同的任務，以此提升學生學習積極性。總之，與傳統的以教師為中心的教學模式相比，任務驅動型模式下的教學更加強調以學生為主體，以教師為主導，堅持以任務驅動整個教學過程，并促使教師根據教學過程中的不同教學環節使用多種教學方法，一方面教師主導性加強，另一方面學生參與性、積極性不斷提升，學生自主學習能力增強，教學效果明顯提升。

三、任務驅動教學模式下“應用文寫作”課程改革的評價

作為一種全新的教育教學模式，任務驅動型教學模式在實踐過程中取得了一定的經驗和成績，但受課堂教學的多樣性、學科差異性、學生水平不均衡性等諸多因素的影響，任務驅動型教學模式仍然存在一定的不足之處。要深化課程教學改革、進一步提升教學質量，就必須清楚認識其不足并予以改進。

(一)任務驅動教學模式的不足之處

一般來說，任務驅動模式的主要過程可以概括為：教師給學生布置探究性的學習任務，學生查閱資料、在任務完成過程中實現對知識的認識和掌握，教師檢查任務，并對其進行總結分析。任務驅動模式下，學生課堂參與時間和參與程度都大幅度提升，因此存在一些弊端。

首先，任務驅動的形式化和簡單化。受規范化教學大綱和教學內容的影響，教師在教學設計時，往往在不同的班級設置相同的任務，呈現類似的驅動過程，任務驅動有形式化的傾向。同時，考慮到學生已有知識體系和新知識的銜接問題，教師在設置任務時可能會選擇較為簡單、容易的學習任務，從而導致任務過于簡單。任務驅動的形式化和簡單化，對學生學習興趣和自主學習能力的提升起不到應有的教學效果，任務驅動因此失去意義。

其次，教學進度不易把握。從教育規律來看，學生間存在較為明顯的個體差異，學習態度、基礎知識儲備、自主學習能力等會影響學生完成任務的進度和深度；同時，在課堂任務驅動中，各小組討論深度、進度往往不一致，教師的評估和管理存在一定困難。

最后，課堂管理待改進。任務驅動模式下的課堂較為開放，學生在討論學習中有更多的交流和自由討論時間，教師在指導過程中時間有先后、精力有多寡，難免會出現顧此失彼的情況，自主學習能力較差的學生可能出現濫竽充數的情況。

(二)任務驅動教學模式的補充和完善

“應用文寫作”課程在改革中應力求避免和完善任務驅動型模式已有的不足。就任務驅動的形式化和簡單化而言，在改革過程中，需更加注重教學內容的多元化和特色化。多元化是指根據不同專業的學生選擇不同教學內容，特色化則是指針對不同需要而制定和布置不同任務驅動。例如，在經管類專業學生的教學內容中，可以增加經濟“應用文寫作”；文學新聞類專業的學生，可以在網絡應用文中設置各類不同內容、性質的推文寫作任務。與專業相關的學習任務設置，更能激發學生的學習興趣和積極性。

在教學進度的處理上，“應用文寫作”課程改革需注重在學生學習態度、基礎知識儲備、自主學習能力等方面的調節和均衡。一方面，激勵學生學習積極性。通過多項獎懲措施的有效組合，保證學生以積極正面的學習態度對待各項學習任務。另一方面，整合學生個體差異。在學習小組設置時，適當考慮學生基礎知識參差不齊的現狀，通過優生或積極分子的帶頭作用，彌補學生基礎知識儲備不足，提升其自主學習能力。同時，還要加強課堂管理。在完成任務或自主學習討論環節，教師要注重從整體上把握課堂教學紀律，通過設置學習小組組長等形式約束各組成員，使其完全參與到課堂學習和討論中來。還可以采取大任務分化的方式，給小組內各成員分配不同的小任務，以此督促其參與到有效學習中來。

和傳統單純的講授法、練習法相比，任務驅動模式下的教學效果明顯有所提升。任務驅動并不是單純地使用某一種教學方法，而是綜合講授法、練習法、討論法、演示法等多種教學方式，力求取得更大的教學效果。任務驅動模式下“應用文寫作”課程的改革主要體現在教學理念、教學方法、教學過程、教學內容等教育教學各個環節。當然，這種模式也存在任務驅動簡單化、教學進度難以把握、課堂管理稍顯松懈等問題，可以通過設置跟專業相關的教學內容和任務、優化課堂組織、分化任務等措施予以解決。