一字三標點，做足大文章

徐心玥 諸定國

摘要：“瘋”貫穿《哈姆萊特（節選）》全文，“瘋”是哈姆萊特的表象，是劇中其他人的懷疑與評價。以“瘋”為線索，佐以三個標點，統領三個教學階段：用感嘆號詮釋，概括哈姆萊特的表面狀態;用問號質疑，挖掘哈姆萊特的真實狀態;用引號升華，歸納文學作品中“瘋”者的藝術價值。

關鍵詞： 線索;標點;小切口;《哈姆萊特（節選）》

統編高中語文必修下冊第二單元的《哈姆萊特（節選）》歷來是戲劇教學的經典篇目。“生存還是毀滅”這一段著名的獨白，折射了哈姆萊特復雜而隱秘的內心世界，體現了他復仇前痛苦的心靈沖撞。這是全劇最為重要、最難理解的部分，自然也是教學解讀的重難點。如何選擇一個切入口，讓學生突破閱讀障礙，快速進入文本的關鍵之處，實現與作品中形象深層次的對話，是教學要著重考慮的問題。梳理課文可以發現，“瘋”貫穿全文：“瘋”是哈姆萊特的表象，是劇中其他人對其的懷疑與評價。這樣，“哈姆萊特是不是真瘋”就成了理解文本的一個有價值的問題。于是，教學以“瘋”為線索，佐以三個不同的標點，統領三個教學環節。

一、教學過程

（一）瘋！——用感嘆號詮釋，概括哈姆萊特的表面狀態

【片段1】

師在周圍人看來，哈姆萊特處于怎樣的精神狀態？請同學們在文本中找佐證材料。

生國王認為哈姆萊特“神魂顛倒”“瘋狂”“精神錯亂”。

生羅森格蘭茲和吉爾登斯吞認為他“神經迷惘”“假作癡呆”。

生奧菲利婭說“讓他清醒過來吧”，他已經“瘋狂”。

生王后也認為哈姆萊特變得“瘋狂”。

師同學們從文本中找出了一些依據。大家的觀點是什么？

生（齊）哈姆萊特瘋了！

（學生重讀“瘋”字。教師板書：瘋?。?/p>

（二）瘋？——用問號質疑，挖掘哈姆萊特的真實狀態

【片段2】

師哈姆萊特真的“瘋”了嗎？（板書：瘋？）他的話難道都是瘋話嗎？請大家再讀文本，找出哈姆萊特并非瘋言瘋語的臺詞。

生“生存還是毀滅，這是一個值得考慮的問題”，這一段是哈姆萊特對生存、毀滅的認識。這一段充滿哲理，并非瘋言瘋語。

師哈姆萊特的這段獨白可謂整部悲劇的核心。我們一起來朗讀一遍，邊讀邊思考，哈姆萊特對“生存”“毀滅”做了怎樣的詮釋？

（學生朗讀。）

師請大家用文中的話告訴我，哈姆萊特眼中的“生存”意味著什么？

生“誰愿意忍受人世的鞭撻和譏嘲、壓迫者的凌辱、傲慢者的冷眼、被輕蔑的愛情的慘痛、法律的遷延、官吏的橫暴和費盡辛勤所換來的小人的鄙視?！边@段話揭示了哈姆萊特眼中生存之艱難。

師你可以用獨白中更精練的詞來概括嗎？

生“重擔”“煩勞”“磨折”。

師哈姆萊特眼中的“毀滅”意味著什么？

生 “死了;睡著了;什么都完了;要是在這一種睡眠之中，我們心頭的創痛，以及其他無數血肉之軀所不能避免的打擊，都可以從此消失，那正是我們求之不得的結局。死了;睡著了;睡著了也許還會做夢;嗯，阻礙就在這兒?！边@里可以看出哈姆萊特認為如果死了就能一了百了，那是求之不得的。問題是死了還會做夢，未知的夢令他躊躇顧慮，不可知的死令他懼怕。

師所以，在“生存”與“毀滅”之間他做出了怎樣的選擇？

生生存。

師在做出選擇之后，他又進行了怎樣的思考？

生怎樣生存。

生“默然忍受命運的暴虐的毒箭，或是挺身反抗人世的無涯的苦難。”這里提出了兩種生存方式，一種是茍且偷生、得過且過;另外一種是肩負起重整乾坤的重任。

師這是我們解讀的思路，先是對生死的選擇，然后是對怎樣生的選擇。然而，哈姆萊特在做詮釋時，思路又是什么樣的呢？

生我覺得很亂：他先解釋兩種生存方式;接著，他提出死亡意味著不可知的夢，是痛苦的延續;然后，他又來談生存的艱難;最后，他才說明自己的選擇。

師國王是如何評價他的言論的？

生“雖然有些顛倒，也不像是瘋狂?！?/p>

師所以說哈姆萊特的邏輯雖然混亂，但是說的卻不是瘋話，是向我們揭露世道混亂、袒露生命思考的。他還有其他關于社會現狀的認識嗎？

生“我也知道你們會怎樣涂脂抹粉;上天給了你們一張臉，你們又替自己另外造了一張。你們煙視媚行，淫聲浪氣?！彼谩巴恐ǚ邸薄盁熞暶男小薄耙暲藲狻钡仍~語揭示了當時社會虛偽造作的風氣盛行。

師面對這樣的風氣，他向奧菲莉亞提出了什么樣的忠告？

生“出家去吧。”

師選文中共出現了5處“出家去吧”。請你們畫出來，告訴我，他為什么要反復5次強調這個問題？

生首先是為了裝瘋，其次是為了讓奧菲莉亞意識到現實的黑暗，能夠遠離塵世污濁，避免美好品質被污染。

師分析到這里，我們發現，表面上哈姆萊特是癲狂之狀，事實上他對現實有著獨到的判斷與反思。哈姆萊特對社會現實的認知是否符合實際呢？我們可以從別人的對白中得到認證嗎？

生波洛涅斯說，“人們往往用至誠的外表和虔敬的行動，掩飾一顆魔鬼般的心，這樣的例子是太多了”。

生國王暗中自語，“涂脂抹粉的娼婦的臉，還不及掩藏在虛偽的言辭后面的我的行為更丑惡”。

（三）“瘋”——用引號升華，歸納文學作品中“瘋”者的藝術價值

【片段3】

師當時虛偽矯飾成風，哈姆萊特的評價不無道理。由此可見，哈姆萊特的“瘋言瘋語”都是“鋒言鋒語”。這些“鋒言鋒語”，實際上直指當時的社會現實。

（教師板書：“瘋”。）

師哈姆萊特為什么要裝“瘋”呢？

生借瘋言瘋語，不斷試探對方，不斷尋找事情的真相。

生保護自我，避免受到迫害。

生迷惑對方，尋找復仇時機。

生借瘋言瘋語，發泄不滿。

師哈姆萊特看似瘋狂，實則清醒，裝瘋是他的一種生存藝術、斗爭方式。

（教師板書：清醒者。）

師瘋癲是一種背離主流價值和規范的精神狀態。但在文學創作中，很多作家卻將瘋子視為真理的化身，借助瘋子傳達思想主旨，大家還了解哪些類似的瘋子形象？

生《狂人日記》中的狂人。他言行瘋癲，在生活中受到排擠、敵視，被視為異端，卻一語道破中國封建社會“吃人”的本質，呼吁“救救孩子”?？袢耸敲擅習r代的覺醒者、啟蒙者。

生堂吉訶德。他對游俠騎士充滿幻想，雖然瘋瘋癲癲，荒唐固執，卻擁有很多高貴的品質，他勇敢無畏，堅信正義，堅守理想，熱愛自由，反對壓迫。作者借堂吉訶德的瘋癲，揭示社會的黑暗腐敗和人性的卑劣虛偽。

師瘋癲者并不是真的“瘋”。相反，他們能清醒地洞察社會弊病，對社會問題有著深刻體悟和反思，他們只是一群未被時代格式化的遠見者，是真正能夠引領群眾、時代向前的先驅者。正如傅斯年所說：“我們最當敬從的是瘋子，最當親愛的是孩子。瘋子是我們的老師，孩子是我們的朋友。我們帶著孩子，跟著瘋子走，走向光明。”

二、教學評析

文學作品創作有小中見大之法，精彩的課堂教學猶如文學作品創作，也可以小中見大。 “小”是指小切口，如一個“瘋”字，三個標點;還可以指小活動——簡單的師生對話以及生本對話?！按蟆眲t是指研讀對象以及研讀效果——對文本重點、難點及主旨的深挖，這是閱讀教學的本質;甚至指向學生素養的培育。就上述教學片段而言，圍繞“瘋”字，開展的三個活動、與文本的三次對話，往“大”的方面說，可以看到語言揣摩、思維分析與推理、文學形象審美甚至多元文化理解的影子，這實際上就是對語言、思維、審美、文化等多方面核心素養的浸潤與具體落實。

（一）一個“瘋”字：小切口，大追求

經典文本，如《哈姆萊特（節選）》，其教學內容、教學價值異常豐富。正因為如此，教學解讀的切入就需要選擇恰當的角度。這個教學片段的切入口小而巧妙。

哈姆萊特是瘋，還是不瘋？哈姆萊特是一個瘋子，還是一個清醒者？教師圍繞一個“瘋”字，組織教學，開展閱讀活動，這就是小切口。圍繞這個“瘋”字，組織了三次與文本的對話，在對話中聚攏學生的目光，引向深入的解讀——對哈姆萊特精神的準確詮釋，對特定時局中哈姆萊特特殊表現的準確理解，從而挖掘出文本的深層意蘊。從文本教學的角度來說，這就是一種大追求。圍繞這個小切口設計的閱讀活動，分別指向語言、思維、審美諸方面的素養訓練，自有其綜合效應。早在20世紀80年代，于漪老師就指出語文教學要追求綜合效應。上述教學片段也體現了這方面的“大”追求。圍繞一個字，教學進程不蔓不枝，時張時弛，體現了教學節奏的藝術化，這也可以視為一種大追求。

（二）三個標點：小活動，大素養

經典文本的研讀與解讀中，閉合型問題于思維培養不利。其一，容易得出單一的、簡化的乃至二元對立的結論，即學生容易在“是”或“不是”兩者之間做二元對立的選擇;其二，容易將思維空間窄化、思維過程簡化。執教者沒有這么做，而是通過反復研讀文本的小活動，幫助研讀者打開思維的空間，細化思維過程?？梢钥吹剑處熗ㄟ^三個問題展開細讀文本的活動，具體問題如下：

問題1：在周圍人看來，哈姆萊特處于怎樣的精神狀態？

問題2：哈姆萊特是真的“瘋”了嗎？

問題3：哈姆萊特為什么要裝瘋呢？

問題1引導學生進入文本，讓學生在文本中找出克勞迪斯、羅森格蘭茲、吉爾登斯吞、喬特魯德及奧菲利婭等人對他的評價，利于學生對文本內容形成整體的把握。問題2“真的‘瘋’了嗎”，在問題1的基礎上形成追問，引導學生披文入意，從表層信息的把握進入深層內涵的挖掘?；趩栴}2所承擔的豐富的理解內涵，在師生對話中，教師用適當的問題支架，分步引導學生與文本進行對話。一是找出哈姆萊特并非“瘋言瘋語”的“清醒之語”——“生存還是毀滅，這是一個值得考慮的問題”。二是理解哈姆萊特人生價值的終極之問，理解他的選擇，理解他選擇過程中思想的矛盾與掙扎。學生對這些形成充分的理解后，對形象的豐富性、真實性也就把握到位了，對整部作品的意義與價值也就理解了。三是引導學生找出哈姆萊特評價社會的其他語言，并以這些語言來驗證哈姆萊特實際上處于清醒狀態。探究問題2的問題支架與研讀活動，將學生的目光引向深入，實現了學生與文本深層次的對話，促成了學生的深度閱讀、深度學習。問題3從另一個視角來解讀形象，豐富學生對形象的體認，即了解形象為什么如此。

至此，教師用同一個“瘋”，分別以三種標點符號予以標識，每一種標點被賦予了特殊的功能：感嘆號（?。┍硎緞≈腥说脑u價;問號（？）表示學生的質疑;雙引號（“”）表示學生閱讀理解所獲得的豐富的含義。在這種設計中，其匠心就充分顯示出來了。

這一教學更有意義的地方在于：在特定的學科認知情境中，通過具體的言語實踐活動，實現對學生的學科素養的浸潤。用一個“瘋”字，佐以不同的標點，形成特定的解讀含義，本身就是新穎、富有趣味與意義的，且為學生所喜愛的言語實踐活動。推敲、理解“瘋”字上的三種標點，完成三個問題的任務，就是思維過程的外顯。三個問題本身形成了思維之鏈，尤其是第二個問題的展開探討，體現了思維的嚴密性品質，也彰顯了思維品質的提升。這個教學環節，本身就是審美鑒賞與文化理解的過程，審美與文化理解的連接，推動了創造性的審美理解與文化理解。學科核心素養在這一教學環節中，如鹽入水，實現了滲透與浸潤，得到有效的落實。

教學的最后，教師以文學作品中的瘋子形象為載體，將學生的閱讀視線從文本空間帶入更廣闊的文學作品空間，引導學生在更廣闊的層面上探究文學現象，了解文學規律。

盡管囿于積累，學生只列舉了兩個文學形象——《狂人日記》中的“狂人”與堂吉訶德，只闡述了對這兩個形象的粗淺的理解。但這種設計已具有學習任務群的雛形，假以時日，對豐富學生的積累，幫助學生確立研究性學習的專題、形成學習策略，都會大有裨益。