以問題引領深層閱讀的思考

【摘要】本文論述利用問題引領學生開展閱讀的方法：在文本細微處、文本重難點處、矛盾沖突處、感知人物形象處巧設問題，以使學生的閱讀逐步走向深入。

【關鍵詞】統編語文 問題 深層閱讀

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）37-0100-02

課堂提問作為推進師生互動的重要手段，在師生交流、對話過程中具有重要作用。在某種程度上可以說課堂問題質量的高低直接影響學生語文學習的效度與深度。那么，在小學語文教學中，教師如何進行課堂提問才能使學生的閱讀走向深入呢？下面筆者結合教學實踐談談自己的教學體會。

一、在文本細微處巧設問題

在閱讀教學中，一些文本的細微之處很容易被教師和學生忽視。學生由于缺乏挖掘細節和深入閱讀的意識，對于隱藏在文本背后的思想、情感、思維等也缺乏深刻的感知，從而導致對文本的理解大都游離于表層。因此，教師要圍繞著那些細微的、容易被忽略但有挖掘價值的內容，通過設置問題，促使學生思考，從而使學生發現課文用詞的內涵，促進閱讀質量的提升。

如五年級語文上冊《桂花雨》一課中有這樣一句話：“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里?！痹谶@句話中有一個“浸”字，學生在閱讀的時候很容易忽略。這時，教師可以結合“浸”字在字典里的解釋（泡，使滲透;逐漸），讓學生發現和思考文中的“浸”字是什么意思，它蘊含著怎樣的內涵。如教師可以圍繞“浸”字提出問題：“浸”字在這句話中是什么意思？為什么課文說整個村子都浸在桂花的香氣里？桂花開只有一個季節，也就是說只能在某個季節中可以聞到桂花的香氣，可是作者為什么說全年整個村子都浸在桂花的香氣里呢？在問題的引領下，學生從搖桂花、曬桂花、收桂花、做桂花茶、桂花糕等活動中可以感受到村子里一年四季都飄揚著桂花的味道，就像是整個村子都被桂花的香氣包圍了。教師通過“浸”字引領學生細細閱讀課文，品味和感受詞語的巧妙運用，使學生不僅感受到村子里一年四季都有桂花的香氣，感受到作者遣詞造句的精妙，而且還深深地感受到作者對桂花的喜愛與贊美之情，進而理解和把握文本所流露的思想情感。

二、在文本重難點處巧設問題

學生在閱讀過程中遇到的獨自難以解決的問題大都是文本的重難點。為了幫助學生突破重難點，教師可以設置前置性問題，帶領學生梳理學習內容，從中篩選共性問題，然后以學生的共性問題為教學突破口，引領學生層層深入，逐步突破，最終達到讓學生深刻理解文本內容的目的。

以統編語文四年級上冊《蟋蟀的住宅》一課為例，本單元的語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”。學生在學習這一課的時候，通過預習大概知道課文主要講了哪些方面的內容以及作者是如何對蟋蟀的住宅進行觀察的，而且能夠通過自主閱讀提取相關的信息，可是對“為什么說蟋蟀的住宅可以算是一個偉大的工程了？”這個問題卻不理解。在了解學生學情后，筆者結合本單元的語文要素和學生的學習難點提出如下問題：（1）蟋蟀的住宅有哪些特點？（向陽、隱蔽）（2）蟋蟀建造住宅的主要工具是什么？（前足、鉗子、后足）（3）蟋蟀建造住宅經歷的時間？（4）為什么說蟋蟀的住宅可以算作一個偉大的工程？以問題引領學生在逐步解決問題的過程中明白蟋蟀建造住宅之所以能夠稱得上是一個偉大的工程是因為它的建造工具很柔弱，是靠蟋蟀一點點挖掘出來并且經過不斷修整建造出來的。這個建造的過程是從十月份秋天初寒的時候開始，經過很長時間挖掘出來的，就連作者一連看了兩個多小時也不見蟋蟀停歇，即使在冬天還可以從洞口看到蟋蟀不斷地拋出泥土。明白這一點以后，學生自然也就明白了正是因為作者長時間連續的觀察，才把文章寫得這么生動具體。

三、在矛盾沖突處巧設問題

在一些文學作品中，可能會出現一些有悖常理、不合邏輯的內容。教學這些內容時，教師一定要充分利用這些不合乎常理之處，引領學生細細揣摩、品味和感受，探尋作者表達的真正意圖是什么。引領學生就文本矛盾之處進行探尋的過程，其實也是提升學生語感和思維能力的過程，有助于學生閱讀素養的提升。

統編語文六年級上冊《窮人》一課中有這樣的描寫：桑娜用頭巾裹住睡著的孩子……她的心跳得很厲害，自己也不知道為什么要這樣做，但是覺得非這樣做不可。這個地方是文本的矛盾點，是學生感悟桑娜形象的關鍵之處。教師在教學時，可以從該矛盾處入手，先讓學生獨立學習，再找出桑娜把孩子抱回去以后的一系列動作心理描寫并進行品讀。針對桑娜不知道為什么要這樣做但是又覺得非這樣做不可這一矛盾所在，教師可以提出問題促使學生思考：桑娜把孩子抱回家的時候是怎么想的？她有沒有想過把孩子抱回家之后，多了兩個人，他們的生活會更加困難？（生：沒有）她有沒有想過把別人的孩子抱回家以后會委屈自己的孩子？（生：沒有）她有沒有想過把別人的孩子抱回家之后丈夫和自己的生活會更加辛苦？（生：也沒有）她什么都沒有想過，但是又覺得非這樣做不可，你從這句話中感受到了什么？（生：桑娜在抱回孩子的時候完全是一種本能，她什么都沒有考慮，就是覺得必須這樣做，應該這樣做。）讀到這兒你感受到了桑娜怎樣的品質？（生：善良、樂于助人）可見，從文本矛盾處入手巧設問題，不僅可以讓學生真正走進桑娜內心，感受到桑娜是一位善良、樂于助人的人，而且有效提升了學生的閱讀品質。

四、在感知人物形象處巧設問題

統編語文教材中有不少經典文學作品，其中的人物形象堪稱經典，如魯迅筆下的祥林嫂、阿Q，施耐庵筆下的梁山好漢，巴爾扎克筆下的葛朗臺，等等。教材中對經典形象的刻畫語段是教師培養學生對人物形象的理解能力的最佳范例。雖然作品中的那些人物是特定時期特定心理的反映，但都是當時社會的縮影，體現了作者創造這些人物形象的意義。在閱讀教學中，教師應該就一些細碎的、能反映人物特點的內容進行提煉、整合，設計成為層次化的問題，以讓學生更好地理解、感悟人物形象。

在教學統編語文五年級下冊《刷子李》一課時，為了讓學生更好地感受刷子李這個人物形象的特點，筆者設置了三個層次的問題供學生思考：第一層次，整體感知，獲得對文本人物的初始印象。對此，筆者提出問題：“默讀課文，誰能說說課文中的刷子李給自己留下了怎樣的印象？”讓學生圍繞“奇人一個”這一答案，初步體會文章是從哪些方面表現刷子李的“奇”的。（著裝奇、規矩奇、技藝奇）第二層次，重點探究刷子李的“技藝奇”。以問題“從刷子李的刷墻動作描寫中你感受到了什么？刷子李刷墻的效果如何，你能用一個詞語表達出來嗎？”讓學生默讀課文，找出文中描寫刷子李技藝奇的詞句進行品味和交流。經過認真閱讀，學生普遍能找到相關的詞語：動作嫻熟優美，簡直達到了出神入化的境界;巧奪天工、出神入化、爐火純青、登峰造極、獨一無二……很快，刷子李的形象在學生的頭腦中變得鮮活起來。第三層次：領悟獨特表達。筆者通過設計“面對刷子李的技藝，曹小三又是如何反應的呢？讀了關于描寫曹小三的有關句子，你從中讀懂了什么？”引導學生再次閱讀，從曹小三的半信半疑到確信無疑中感受到了刷子李的名不虛傳。在學生感受到這一點之后，筆者進一步提出問題供學生思考：“通過閱讀我們知道課文主要講了刷子李技藝的高超，可是作者為什么又要花費那么多的筆墨來描寫曹小三呢？這樣描寫有什么好處？這樣描寫是不是有點多此一舉呢？”促使學生通過閱讀認識到這樣的描寫就是側面描寫，并通過思考感受到這樣描寫對突出人物形象特點有著推波助瀾的作用。也只有在正面描寫和側面描寫的共同作用下，刷子李的形象才會越來越鮮活、越來越豐滿。這就是文本語言表達的精妙之處。通過如上三個層級的問題，學生對文本中人物形象的感受越來越深刻，最終思維被激活，視野得以拓寬。

總之，在閱讀教學中，教師要充分利用教材文本的內容特點，設計能促進學生深刻解讀文本的問題，以有效引發學生思考，使閱讀走向深處。

【參考文獻】

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[3]朱義來.小學語文課堂問題的設計策略[J].江西教育，2020（6）.

【作者簡介】陳錦紅（1980— ），女，廣西陸川人，大學本科學歷，一級教師，現就職于玉林市玉州區南江中心小學，研究方向小學語文教學與研究。

（責編 黎雪娟）