中外合作漢語教學模式下的教師話語研究

【摘要】中波合作教學模式是波蘭小學漢語課堂使用的教學模式，無論是對學生、教師還是教學活動，合作模式都有明顯的優勢。中波教師話語是教學活動重要組成部分，中方教師話語是學習者目的語輸入的主要途徑，波方教師話語則有助于學習者理解目的語。雙方教師科學有效地使用教師話語影響著課堂互動話語的效果，進而影響學生漢語習得。反之，如果缺少高質量的話語、有效的互動策略和及時的反饋，則降低課堂互動效率。因此，通過細致描寫中波教師在教師話語、教師提問和教師反饋具體表現，分析影響話語有效性的因素，并就如何提高合作課堂的話語質量提供可行性建議。

【關鍵詞】中外合作漢語教學；教學模式；教師話語

【中圖分類號】G648 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007-4198（2021）20-123-03

【本文著錄格式】劉露翌.中外合作漢語教學模式下的教師話語研究[J].中國民族博覽，2021，10（20）：123-125.

一、引言

海外漢語學習者逐漸呈“低齡化”趨勢，如何與學生溝通成為漢語教師單獨授課的一大問題。為了解決這一問題，中外合作教學模式提供了極大的便利。中外雙方教師話語直觀反映課堂互動情況，以判斷教師話語質量對促進學生二語習得的影響。本文以中波合作課堂雙方教師為研究對象，結合語料文本和課堂觀察量表，從教師話語、教師提問和教師反饋三方面細致描寫中波雙方教師話語表現。優勢互補的中波合作教學模式不僅解決了師生雙方語言互通問題，而且能加快學生對漢語知識的理解，降低情感焦慮。但由于教學水平和教學信念等因素的差異，雙方教師的話語對學生漢語習得存在較大的差別影響。

二、中外雙方教師話語量

本文有三組觀察對象，選取同一位中方教師與三位波蘭助教的合作課堂，中方教師有兩年對外漢語教學經歷；波方助教均為中文系學生，漢語水平均為中高級。本研究數據主要來源課堂實錄，參照由課堂交際傾向量表COLT改編成的合作課堂觀察量表，主要用于記錄師生互動行為。觀察者對教師在互動中的作用和取得的效果是基于觀察結果的即時判斷和學生的有效回應。

首先表現為教師和助教在課堂上的話語量不同。觀察發現，教師和助教在漢語和波蘭語使用上呈現負相關，中方教師的漢語話語量明顯高于波方教師，而波方教師波蘭語輸出量占比重較高。波蘭語在課堂上使用頻率較高，主要是解決中方教師和波蘭學生的語言障礙問題，使用情境主要是在中方教師發問后，如果學生選擇沉默，波方助教會使用波蘭語直譯該問題，或者用波蘭語引導學生理解教師提出的問題。其次是管理課堂，小學課堂不可預測的事件較多，助教需要及時把控課堂秩序。波蘭助教大量使用波蘭語還體現在為語言結構和課堂任務做解釋時。

三、中波雙方教師提問話語

Brown（1994）認為，當學生因語言程度不足無法維持與教師言語互動時，教師提問就是課堂語言互動的腳手架，能夠給學生說話的動力，降低學生自行開口的焦慮。因為漢語學習模式與波蘭本土課堂教學模式不盡相同，學生很可能因不熟悉教學模式而較少參與課堂。提問就是教師引導學生參與課堂互動的教學技巧之一。而適時、有效的提問正是提高互動效率的方式。

（一）問題類型及分布情況

Long & Sato（1983）提出了課堂提問分類系統，將問題分為回應性問題和認識性問題。回應性問題是確認對方信息來保證會話持續進行，認識性問題是為了向對方索取信息。

1.波方教師多使用回應性問題

回應性問題在引發有效互動的意義不大，但是在維系課堂活躍度方面起到一定作用。三位波方助教在接受訪談時也提到了該問題。A組波方教師提到：“小孩子很不好管理，有時候我會用很多方法集中他們的注意力，當我不確定他們到底學會了沒有，我就必須再確認一下，目的也是整頓紀律。”C組波方教師提到：“因為中國老師不會波蘭語，無法詢問學生是不是真的懂了。所以我在解釋完語言點后會問一下。”因此，使用回應性問題是波方教師習以為常的教學行為，目的是對上一話輪中的話語提出意義協商的需求。以下將選取代表性的語料，對波方教師在回應性問題中常使用的三種交互策略中的澄清請求和確認核實進行描述分析。

第一，當波方教師對學生因語音含糊不清、語義表達不理解時，便會啟動澄清請求。

（1）

師：很好！這是什么？

生1：這是——

生2：這是橙ji。

師：嗯？這是橙——

助：chengji czy chengzi？（chegji 還是 chengzi？）

生1：橙子。

助：Jeszcze raz.（再來一遍。）

生：這是橙子。

第二，確認核實是使用者已經理解說話者的話語，想通過重復或換意義相同的話來確認上一話輪的意思。

（2）

師：非常好。大家看，你吃什么？（指向在吃蘋果塊的生1）

生1：（因同學們看他而含羞）

助：Co to jest？（你吃什么？）

師：Kuba，你吃什么？ （引導學生）我（指向自己）——

生1：我吃蘋果

助：Bardzo dobrze！Kuba，Jesz jab？ka，tak？（非常好！你吃蘋果，對嗎？）

生1：（點頭）

波蘭語為學生提供可理解輸入的機會，但一定程度上，限制了學生進行輸出的機會。因為學生能夠本身就依賴母語，在理解了波方教師用母語做出的解釋后，傾向于做肯定回應，但是否真正習得還需要再使用目的語作出反饋。

2.中方教師認識性問題使用量明顯

雖然一定數量的回應性問題對保持課堂連貫性很有幫助，但認識性問題能夠使學生獲得交際性練習。隨著學生水平的提高，三組教師認識性問題的提問率整體呈上升趨勢，意味著教師可能會引發更多的互動而不僅僅只是維持互動。認識性問題分為參考性問題和展示性問題，分析結果如下：

中波雙方都有意識地在展示性問題和參考性問題上做出平均分配。波方教師在展示性問題的使用比例普遍高于參考性問題。展示性問題能夠快速且有效地檢查學生掌握情況，但教師如果過度依賴使用展示性問題，會對學生利用目的語思維進行交際的能力不利。筆者在訪談中獲知，中方教師“更想利用已學的生詞和句型來促使學生交流與自身生活相關的話題，增加師生間的話輪。”。當然，波方教師也表示“想讓學生多掌握一些基礎知識”。

（二）提問等待時間及策略

Nunan（1991）認為如果恰當延長提問后等待的時間，“學習者的參與度和答案質量會更高。筆者經過課堂觀察后發現，中波雙方在提問后等待的時間差異較大，波方教師等待時間明顯長于中方教師。

（3）

助：super。Ania，Wczoraj by？ pi？tek？（昨天是星期五）

生（Ania）：（等待時間5s）昨天——

助：（等待3s）是——

生：是

助：（等待4s）星期五。

生：星期五

助：Jeszcze raz.（再一遍）

生：（等待2s）昨天是星期五。

中方教師平均等待時間偏短，擔心冗長的等待時間會拖慢課堂節奏。因此，在等待時間長短問題上，中波雙方教師的理念是不同的，中方教師一般會從整體的角度進行考慮，如果學生無法回答，則會使用其他策略進行再次發問，重新開啟話輪；波方教師多以個體學生為中心，尊重個體回答問題的權利，遇到學生沉默的情況，主要采用中波雙語重復的方式，逐一釋義，并延長等待時間。根據具體實踐中波合作課堂的提問策略可分為重復、首字母提示、情境式改述、轉移、追問。

雙方教師在提問等待的時間內，使用頻率最高的還是重復策略。重復能夠延長教師等待時間以及學生思考答案的時間。三種特殊策略包括：中波教師互相重復、情境式改述和首字母提示。

第一，互相重復

（4）

師：看我看我！

助：Uwaga，Zobacz 老師。（看老師！）

師：（做吃蘋果狀）我吃什么？

助：Co je 老師？（老師吃什么？）

師：我——（吃狀）——蘋果。

生：老師 je 蘋果。

第二，情境式改述

（5）

師：第二個，跟我讀，去學校

生：去學校

師：什么意思？

生：obiad？（午飯）

師：（搖頭）我們在學校。（指指自己，再指指周圍的環境）

生：Klasa？（教室）

師：嗯哼，不是。這是教室。（指著教室的一切）我們（指著大家）在學校（指著窗外周邊一切）。

生：啊，在學校to w szkowa！

師：很棒！（給予肯定的眼神）這個什么意思？

生：去學校！

第三，首字母提示

（6）

助：這是哪里？

生：這是……

助：Gdzie？（哪里？）sz——

生：sz——

助：書——

生：書店

情境式改述中方教師使用得非常多。利用真實課堂的情境、實物、動作及多模態話語可以幫助學生建立起情境與知識間的聯系，促進語言習得。

首字母提示策略是因為波蘭音標中存在與漢語拼音相對應的讀音，如：波蘭字母sz對應聲母sh、cz對應ch、？對應x、？對應r等。波方教師B表示“低年級學生不能教拼音，我們使用波蘭字母注音方便他們學習。”中方教師則認為：“兩種語言本就屬于不同語系，發音相似不代表發音方法相同。這種策略其實效果欠佳。”

四、中波雙方教師反饋話語

中方教師和波方教師首先在反饋語言選擇上顯示出差異，中方教師的反饋語主要是漢語，而波方教師主要以波蘭語進行反饋。中波教師反饋策略的使用也有明顯不同。

中方教師在積極反饋方面主要使用擴展和追問的方式進一步引發，例如：

（7）

師：你喜歡藍色嗎？

生：我喜歡藍色。

師：你媽媽喜歡藍色嗎？

生：我媽媽喜歡藍色。

生：（繼續回答）我爸爸喜歡……黑色！

師：很好！你媽媽喜歡藍色，你爸爸喜歡黑色。

學生在回答完后，教師的再次引發引起了學生強烈的興趣，所以第三次應答屬于學生自我引發，促進了交際的互動性。

糾正性反饋中引導學生自我修正是中方教師常使用的策略。如：

（8）

師：現在幾點？

助：現在十點。（應該為“七點”）

師：嗯？現在……（唱起《數字歌》）一二三四五六……

生：（一起）七！我的朋友……

師：好！現在幾點？

生：現在七點。

波方教師主要使用直接反饋策略，積極反饋中多使用表揚，消極反饋中主要使用直接糾錯和解釋性引導修正。如：

（9）

助：你幾點吃早飯？

生：我是八點……

助：Nie，nie我是。我是to jestem，ale tutaj，Kiedy odpowiadasz，？e jeste？ Polakiem，我是波蘭人。Teraz nie potrzebujemy.（這里不是“我是”，當你回答你是波蘭人嗎，你回答“我是波蘭人”，這個句子不需要。）

直接糾錯確實讓學生及時改正錯誤，但同時降低了反饋語的有效性。教師應當給予學生思考的機會，引導學生認識錯誤并自我糾正，增加學生話語輸出。

五、優化中外合作課堂教師話語的建議

針對中外合作課堂模式下的教師話語，我們提出以下建議：一是提高教師話語互動意識，培養課堂有效互動的概念和意識。開展觀摩和模擬課堂，提高話語監控意識，控制母語的話語量，減少無效話語；有效使用提問策略，增加互動頻率。把握恰當的反饋時機，注意打斷技巧和糾錯方式。二是合理分配教學任務，復習和導入階段，中方教師可以利用先前知識和多媒體手段，使用目的語授課；講解和操練階段，外方教師要引入適當的講解，降低學生焦慮情緒，調動學生參與互動的積極性；交際性和游戲性練習方面，教師要適當放松話語權的控制，使學生減少對母語的依賴。

參考文獻：

[1] COLT（Communicative Orientation of Language Teaching）量表于1984年由Nina Spada、Maria Fr？hlich和Patrick Allen提出，作為第二語言教學的課堂觀察工具。

[2] Brown H.D：Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy，New jersey：Prentice Hall Regents，1994，p.26.

[3] M. Long，C. Sato：Classroom foreigner talk discourse：Form and Function Teachers’ Question，Massachusetts：Newbury House，1983，p.156.

[4] 馬青.意大利漢語課堂師生互動研究[D].上海：華東師范大學碩士學位論文，2012.

[5] 李云霞.對外漢語口語課堂話語互動研究[D].吉林：東北師范大學博士學位論文，2017

[6] D.Nunan：Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers，NJ：Prentice Hall Inc，1991.

作者簡介：劉露翌（1993-），女，山東濰坊，北京外國語大學佛山研究生院，碩士研究生，研究方向為互動語言學、國際中文教育