淺談小學(xué)科學(xué)課堂探究活動

施曉益

科學(xué)探究是小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)中非常重要的環(huán)節(jié)，針對不同年級、不同層次的學(xué)生，教師會設(shè)計不同的科學(xué)探究活動，但是這樣的科學(xué)探究活動真正落到實處了嗎？真的把課堂還給學(xué)生了嗎？學(xué)生是否在經(jīng)歷真探究？針對科學(xué)課堂探究活動存在的問題，筆者結(jié)合小學(xué)三到六年級科學(xué)課堂的教學(xué)案例，從還原探究活動中的潛在問題、什么是真正的探究等幾個方面進行探討。

一、還原科學(xué)探究活動中的潛在問題

真正的科學(xué)探究活動應(yīng)該是開放的、以學(xué)生為主體、學(xué)生親身經(jīng)歷科學(xué)探究的過程。在實際教學(xué)中，教師沒有深入鉆研業(yè)務(wù)，科學(xué)探究活動設(shè)計不符合實際，探究傾向于結(jié)論化，忽視了科學(xué)探究活動的嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性、拓展性和開發(fā)性等特點，使探究教學(xué)停留在課堂表面，無法體現(xiàn)科學(xué)探究的本質(zhì)。

（一）照本宣科，限制思維活動

【案例】教師教授小學(xué)三年級上冊《科學(xué)》第二單元“動物”，要求學(xué)生用放大鏡觀察螞蟻：先觀察螞蟻的身體，再觀察螞蟻的身體分成幾個部分，最后觀察螞蟻各個部位長什么樣。

【分析】觀察螞蟻這節(jié)課把活動的空間從教室移到了實驗室，學(xué)生們進行觀察，根據(jù)教材安排經(jīng)歷探究過程，看起來是在探究， 但是這只能算是觀察活動，學(xué)生活動的空間被壓縮，互動交流僅僅是描述結(jié)果，思維被限制。

（二）以課設(shè)課，限制思維發(fā)展

【案例】小學(xué)六年級上冊《科學(xué)》第二單元“形狀與抗彎曲能力”一課是一節(jié)典型的實驗課，教師在課堂上給出指定的實驗表格：

要求學(xué)生思考：折成各種形狀的紙橫梁比平板紙橫梁抗彎曲能力大多少？為什么改變形狀也能提高材料的抗彎曲能力？

小組成員準(zhǔn)備5張相同的紙，用這5張紙折出以上5種形狀進行實驗，小組分工合作完成。

【分析】這堂課目的明確，要求學(xué)生根據(jù)表格完成實驗，可是教師有沒有想過，這個實驗限制了學(xué)生的思維：用固定的框架框住學(xué)生的思維，沒有放手讓學(xué)生真正地去探究，學(xué)生只是被動地接受，完全按照規(guī)定的步驟去做，很難在探究中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。

（三）機械重復(fù)，缺乏思維鍛煉

【案例】小學(xué)四年級上冊《科學(xué)》第二單元“溶解”中一課的實驗：一杯100毫升的水能溶解多少克食鹽？要求先準(zhǔn)備裝有100毫升水的水杯，然后一勺一勺地往杯子中倒食鹽，用玻璃棒不停地攪拌，直到水不能溶解食鹽為止。最后，看看各個小組溶解的食鹽量，得出實驗結(jié)論。

【分析】學(xué)生按照步驟順利完成了實驗，知道100毫升水能夠溶解多少克食鹽。學(xué)生的參與度高，幾乎小組內(nèi)每個成員都動手了，但是在實驗中，學(xué)生只是在機械地做一個動作：往杯子里地倒食鹽，不停地攪拌，直到水不能溶解食鹽為止，根本沒有思考用多于或少于100毫升的水能否完成實驗，水溫的高低會不會影響食鹽的溶解量……這樣的探究僅僅是一個實驗，從一開始就限制了學(xué)生思維的延伸。

二、走向真正的科學(xué)探究

師：“這個實驗設(shè)計有什么問題嗎？”

生1：“放入冰箱的實驗組與放在陽光下的對照組有兩個不同的條件：陽光、溫度。做對比實驗時，實驗組與對照組往往只有一個條件不同，而在這個實驗中，同時有兩個條件不同，那么最終的實驗結(jié)論不能確定種子發(fā)芽是因為溫度還是因為陽光。”

師：“那么我們?nèi)绾谓鉀Q這個問題呢？”

生2：“使陽光這個條件一樣。”

生3：“冰箱里沒有陽光，我們就讓兩組綠豆種子都不在陽光下。”

生4：“用不透明的袋子把綠豆種子包起來，但留有氣孔。”

生5：“而且要把冰箱外的那個塑料盆放在冰箱所在的那個房間里，其他條件不變。”

【分析】先讓學(xué)生設(shè)計實驗，然后進行課堂討論，根據(jù)學(xué)生提出的改進方案重新設(shè)計實驗。學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、討論與解決問題的時候，積極思索，思維活躍，掌握了正確的實驗方法。最后通過小組合作、全班糾正討論，各小組根據(jù)同學(xué)們提出的意見再次修改實驗方案，使實驗設(shè)計更加合理。

通過多種交流、多重思考，學(xué)生慎重審視自己初步的研究成果，直面研究中的具體問題，這樣才能凸顯科學(xué)探究的本質(zhì)，這樣的課堂才是有效的。

（二）多動手、勤質(zhì)疑、促思維

【案例】小學(xué)五年級上冊《科學(xué)》第四單元“運動與力”中“彈簧測力計的使用”教學(xué)過程如下：

師：“今天老師給大家?guī)砹艘患鹿ぞ撸ǔ鍪緩椈蓽y力計），它可以測量我們身邊的物體。在測量前，我們先來了解一下它的結(jié)構(gòu)。”

在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生了解了彈簧測力計的結(jié)構(gòu)。接著，他們用彈簧測力計去測量教師事先準(zhǔn)備的物體，讀出數(shù)值。在匯報測得的數(shù)據(jù)時，問題出現(xiàn)了：測量同樣的物體，幾次測得的數(shù)據(jù)卻不一樣。

師：“奇怪了，老師提供的鉤碼是同一型號的。為什么測得的同一物體的重力有那么大的差別呢？想一想，可能是什么因素造成了測量不夠準(zhǔn)確？”

【分析】這樣的設(shè)計意在培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和解決問題的能力。沒有思維上的沖突，怎么會有意識地去思考、去解決問題呢？動手操作后，在問題的巧妙引導(dǎo)下，學(xué)生非常自然地進入“探究”狀態(tài)。

總之，科學(xué)學(xué)習(xí)因為“探究”而充滿生趣、充滿意義、充滿價值，真正的科學(xué)探究活動需要我們撥開浮于事物表面的假象，深入事物變化的內(nèi)在本質(zhì)，把握事物的“真相”。教師要做科學(xué)領(lǐng)路人，引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家那樣真探究，進入積極的科學(xué)思維狀態(tài)，在探究中成長。