生長課堂，讓師生生命“在場”

譚智華

“教育即生長”，如何使學校教育回歸到生長本身，如何使課堂教學實現“從學科思維走向全息思維，從個體思維走向群體思維，從木匠思維走向園丁思維”的轉變升級，是對學生主體性的合理關照，亦是對當下學校教學的深刻挑戰。針對上述問題，廣州市天河區華康小學基于語文學科開展了“滋養”教學模式的建構探索，以小學語文課堂教學為載體，嘗試通過構建生長課堂，給師生提供充分成長的環境和空間，讓師生享受生動愉悅的自主生長過程，最終實現生命本質健康完滿生長的教育目標。

一、模式設計：主體回歸，夯實師生生命生長基礎

隨著學校教學“減負提質”呼吁的日益高漲，“大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好”是每所學校課堂教學改革創新的努力方向。然而，在當下課堂教學的過程中，卻不乏存在學生“心不在場”的現象——教師過多關注教材、教案與自我表演，卻忽視了學生的主體地位。為規避此類課堂情景再現，學校應更關注生長教育，弘揚以“健康生長”為核心價值的培養目標，注重生長課堂、生長德育、生長評價等實踐環節的養成發展。

課堂作為承擔著教學教育任務的重要場所，肩負著秉承生長教育理念的深刻責任。在“減負提質”的教育倡導、生長教育的指導理念和生長課堂的理想目標構建下，學校對小學語文學科課堂進行了“滋養”教學模式的開發。“滋養”教學模式在強調教師主導作用的同時，充分尊重學生的主體地位，注重課堂的導入激趣，調動學生的求知欲和好奇心，使學生從“要我學”轉為“我要學”，提高學生的主動性;同時，“滋養”教學模式給予學生自主探索的充分空間，注重學習過程中師生、生生之間的交流，鍛煉學生的探索能力、反思總結能力和溝通能力，促進和諧的師生關系和學生伙伴關系的建立。所以，用生長教育理念來指導小學語文課堂教學，從而構建的語文“滋養”教學模式是教師和學生交互而成的一項具有建構生命意義的活動，具有生命的意識和生活的體驗，有生命個體之間的交往和互動，催發出生長的不斷完善和超越。

二、過程實施：師生互動，提升師生生命生長體驗

牢記著師生教學相長，共識、共情、共進的課堂效果預期，通過不斷的探索、研究、調整和完善，學校構建了小學語文“滋養”教學模式的五種課型，即識寫課、導讀課、素讀課、交流課和應用課。其中，根據各年段語文老師的課時安排、各年段學生的年齡和學習特點，各年段主要課型有所不同，但自主、合作、探究的課堂學習方式卻是一脈相承。

一、二年級的主要課型是識寫課。在低年級的識字教學中，任課教師采取“直觀教學、對比教學和語言環境教學”相結合的方法，使低年級學生較快地認識、掌握所學漢字，取得良好的教學效果。

在中年級的導讀課中，教師的主要培養重點轉變為使學生在不同文體閱讀中把握不同文體特點，獲得閱讀方法，提高學生的核心素養。所以，教師要根據不同文體特點來確定教學目標、教學重點、教學內容。以三年級《大自然的聲音》一課為例，基于“滋養”模式的課堂教學設計以“抒情散文”的課文體裁為出發點，確定教學目標為：能找出抒情散文里的核心事物（線索）;能借助圖表說出課文寫了大自然的哪些聲音;借助關鍵語句和描寫聲音的詞語，想象感悟、有滋有味朗讀課文，感受抒情散文生動的語言，體會聲音的美妙;仿照課文表達方式，嘗試運用擬人的描寫手法，圍繞“聽過的美妙聲音”寫幾句話。在課堂實際教學中，教師引領學生一同品讀和交流，感受和挖掘抒情散文的語言美感和擬聲詞的生動具象，并鼓勵學生嘗試舉一反三，進行簡短的話題描繪。

在高年級的應用課教學中，教師則更為注重培養學生的閱讀感悟能力。比如學完單元進度后，可以結合該單元的主題或體裁，進行適當的課外補充閱讀練習。以五年級第六單元為例，單元小結時，教師組織同學們進行《草房子》一書的課后閱讀，其后在課堂上開展全班范圍內的閱讀交流課。在“滋養”教學模式的基礎框架下，教師引導學生通過品讀環境描寫的語句，感受語言美、環境美;鼓勵學生通過小組討論和發言，交流書中桑桑、禿鶴、紙月、秦大奶奶的故事，使得學生深化對小說刻畫人物性格的描寫方法的理解，并從人物形象中感受人性美;并且，教師帶頭抒發自己對書中成長主題的感受，與同學們展開互動交流。

此外，在鍛煉學生閱讀感悟能力的同時，應用課亦高度重視對學生寫作能力的培養，將讀寫結合貫穿至作文課堂教學實踐中。同時，教師還會通過具體化的范例文本，引導學生理解、梳理和吸收所學的寫作理論和方法，幫助學生更好地學以致用。基于“滋養”教學模式，語文課堂對學生寫作能力的培養將構造大局規劃意識，從整體著眼、局部著手，制定詳盡且長線的教學任務和計劃，做到每個學段、每個學年、每個學期、每一次作文教學都有所側重，不囫圇吞棗，也不急于求成，而是逐步、分階段地提高學生包括作文能力、閱讀能力、表達能力在內的綜合素質。

三、評價創新：聚焦發展，豐富師生生命生長意義

注重提升和塑造師生綜合素養的預期目標，關照不同年級、不同課型中師生共同感悟和成長的課堂過程，小學語文“滋養”教學模式在追求有板有眼、有滋有味、有聲有色的課堂教學實踐樣態的同時，亦要求對課堂教學展開評價，在總結與反思中不斷改善和進步。

小學語文“滋養”教學模式運用“三多”和“三大”的標準進行評價體系的標準依據。“三多”指的是：課堂教學內容的多維度，課堂參與對象的多主體，課堂參與途徑的多形式。同時，學校始終秉承鼓勵學生“大聲發言、大段表述、大膽質疑”的“三大”標準，探索小學語文“滋養”教學模式扎根課堂的可行性和待改進之處。

除教師自我反思和教師點評學生的傳統手段外，“滋養”教學模式積極引導和鼓勵學生進行互評，培養學生做學會尊重、善于聆聽和懂得思考的人。教師在課堂上倡導學生認真傾聽同學發言，并邀請學生互評，培養學生反應能力、臨場發揮、邏輯思維和語言組織能力，同時也檢測學生對課堂所學語文知識的掌握和理解程度，給予學生更為充分的課堂鍛煉和個體生長機會。

學校的“滋養”教學模式永葆生長教育的理念初心，是教師和學生交互而成的生長課堂教學活動，在保證教師主導性的同時，高度關注學生的能動性、參與度和綜合素養的培育，創設良好的互動環境，鼓勵師生共同生長進步。該課堂教學模式是課堂教學的應然選擇，也是對目前“減負提質”“提升課堂教學質量”等政策的積極響應。

（作者單位：廣州市天河區華康小學）

實習編輯 梁心竹

責任編輯 晁芳芳