深度學習型課堂的構建

顧鋒

【摘要】深度學習是發展學生核心素養的主要途徑，本研究以蘇教版二年級“認識線段”一課教學為例，從深度思考、深度思辨、深度建構、深度影響等四個層面，討論了如何構建以學生發展為中心的深度學習型課堂。

【關鍵詞】小學數學；深度學習；深度思考；深度思辨；深度建構；深度影響

【中圖分類號】G623.5【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）23—0088—03

所謂“深度學習”，是指在教師的引導下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，積極參與，體驗成功，獲得發展的有意義的學習過程[1]。教師要在充分尊重學科、學生、課堂的前提下，立足課堂主陣地，構建以學生發展為中心的深度學習型課堂，讓學生盡快積累深度學習的經驗，提升數學核心素養，真正從“學會”走向“會學”。下面，筆者以蘇教版二年級上冊“認識線段”這節課的教學為例，談談如何在小學數學教學中構建以學生發展為中心的深度學習型課堂。

一、搭建動手操作平臺，讓學生主動探究、主動感悟

蘇霍姆林斯基說過：“兒童的智慧在指尖上。”陶行知先生也提過“手腦并用”的理論。實踐證明，將抽象思維和動手操作有效結合起來，能使大腦皮質的很多區域得到訓練，從而調動起學生思維的積極性；讓創造區域更加活躍，從而點燃學生的創新火花。可見，動手操作能加深學生理論知識的理解程度，促進深度學習，并為之后的學習和探究奠定堅實的基礎。因此，構建深度學習型課堂，必須為學生搭建動手操作的平臺。

線段是個比較抽象的幾何概念，為了幫助學生初步建立線段的表象，教學伊始，教師一般都會安排“拉棉線”的操作環節。教學中，教師通過課件動畫演示“化曲為直”的現象。有的教師為了操作而操作，淺嘗輒止，走走過場，表面熱鬧，效果一般。筆者認為，教師有必要進行有意義的“真”操作，讓學生真正“經歷”，主動探究和感悟，讓學習真正發生。為了達到預期的教學效果，筆者特意給學生準備了一些長短不一、粗細不同、顏色各異的棉線。筆者要求學生“拉棉線”時雙手要高舉過頭頂，不經允許手不能放下來，并用手機拍照，讓畫面定格，留下足夠的時間等學生觀察、思考、表達。在深度交流中，學生對線段的認識頓時豐富起來，不僅抓住線段有“兩個端點”“直直的”“線段有長有短”的本質屬性，還初步感知線的粗細與顏色是非本質屬性；同時培養了學生合作探究的精神，積累了基本的活動經驗，滲透了“變與不變”的數學思想，也為后續學習“線段的再認識”作了鋪墊。

二、遵循循序漸進原則，讓學生深度思辨

基于學生立場的深度學習，始終要把握學生的認知起點在哪里？學生視野里的真實重難點在哪里？揣摩觸發學生深度學習的燃點在哪里？說到底就是設計每一個教學環節時，不僅要關注學生當下的成長，而且要面向學生未來的成長。在此基礎上設計難度循序漸進的問題，能將學生的思維引向深處[2]。這一過程中，還要讓學生討論交流，通過深度思辨實現對知識的透徹理解。

例如，在“認識線段”一課中，為了強化學生對線段特征的正確認知，教材依次安排了找線段、折線段、畫線段、數線段、連線段等有意義的學習活動。在學生的反饋信息中，筆者發現，“想想做做”（如圖1）前兩題的正確率很高，第3題有不少學生受到“多邊形的認識”的先前認知影響，僅將四個點順次連接圍成一個四邊形得到四條線段。

筆者及時組織學生思辨：連線段時怎樣才能做到不重復、不遺漏？經過激烈討論，明確順序，從第一個點開始，先與其余3個點連3條線段，接著從第二個點出發向剩下的2個點連成2條線段，最后兩個點連成1條線段，一共6條線段。有的學生想到用數字或字母代表四個點的名稱，還有的先后用三種不同顏色的水彩筆去連，一目了然。此時，筆者循序漸進，任務驅動“你還想繼續嗎？”學生好奇心被激發，主動探究“5個點”的情況。由于教材沒有現成的例子，學生出現了3種有代表性的圖解（如上圖2）。通過這幾道題的探究，學生初步明確了在兩點之間畫線段，點的數量不同，畫出的線段的條數也不同；點的個數不斷增加，畫出的線段也不斷增加，而且點的位置是不是在一條直線上，并不影響線段的總條數。此時，筆者繼續問學生：“你們想不想研究10個點或更多的情況嗎？”學生一愣面露難色，沉默片刻，另辟蹊徑，想到“找規律”。這樣一個循序漸進的過程，是學生逐步經歷“數學化”的過程，真正實現了深度學習。

三、鼓勵學生歸納總結，實現深度建構

學生學習的都是碎片化的知識點，如果不歸納總結，形成知識系統，則不利于知識的整體輸出。而通過歸納、總結，將所學的知識點串成線、連成片，有利于知識網絡的構建。同時，歸納、總結的過程，也是學生對知識再次認知的過程，更是深度理解的過程。因此，深度學習必須重視學生對知識的歸納總結。筆者認為，教師在課堂總結時可以通過提出“這節課我們學習了什么？你有哪些收獲？還有哪些困惑？你對接下來的學習有什么期待？”等問題，引導學生歸納到點子上。

比如，在“認識線段”一課時，有學生提出兩個困惑：1“.拉棉線”是不是同一根棉線被拉直了，也被拉長了？2.鉛筆削細些，兩點之間可以畫兩條線段，不知道對不對？面對這樣“有趣”的困惑，筆者認為，教師可以先擱一擱，相信隨著知識的豐富和經驗的增加，學生對于“線段有長短，無粗細”這一結論，會有更深層次的認識。其實，線段的端點是三度為零的“無形點”，學生所謂的兩條線段不過是將兩個端點看成有一定面積的“有形點”，將兩個端點不斷分割成四個或更多個“小端點”，四點之間可以畫兩條線段就不難理解了。因此，只要強調每個端點都和筆尖同樣粗，困惑就會迎刃而解。通過這一節課的學習，學生最大的收獲應該是自我建構了知識體系，形成了基本技能，并內化為學科核心素養。

四、通過自我反思，實現深度影響

作為一線教師需要時刻自覺反思的是，深度學習時，每一節課上自己應該做些什么，才能引發學生的深度學習？應該做到什么程度，下課時學生不僅掌握了知識點，還能提高學習能力？要力爭做到，深度學習不僅要“深”下去，還要“刻”到腦子里[3]。

比如，在研究“五點連線”前，為了規避“五花八門”的做法，預設時，教師可以按照教材要求，把“五點”分散開畫線段。但在具體課堂實施時，還應充分尊重學生的“原創性”，不作統一要求，將不同的畫法呈現出來，讓學生在交流討論的過程中提升思維品質。學生會非常直觀地發現“五點共線”的情況，幾條短線段可以相連接成一條長線段，進一步鞏固了對線段有長有短的認識。連接后的圖案形狀，又使學生體會到三角形、四邊形等平面圖形都是由線段圍成的。從長遠來看，學生會潛移默化地認識到，一條線段不僅有兩個端點，其余的點還都是線段上的點。線段是若干個處于同一直線上的連續不斷的“點”集合的，它是直線上某兩點之間的一部分。如此從微觀世界描述、刻畫線段的模型特征，能夠提升學生對線段概念的表征水平。這樣的深度學習一舉多得，目標多元，真正提升了學生的數學核心素養。

總之，深度學習的實施，是時代發展的必然要求，是教育的主動應對。小學數學不“小”，小學生也不“小”，作為一線教師需要更新理念，目標明確，清醒地認識到深度學習并非一時一課之需，需要教師長期堅持，堅守學生立場，從每一節常態課做起，從提高學生“答”題能力轉向提高“問”題能力，并進階為提升學生分析解決問題的能力，掌握“做事”的本領，讓學生真正成長為全面發展的人。

參考文獻

[1]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2]張奠宙，鞏子坤，任敏龍，等.小學數學教材中的大道理——核心概念的理解與呈現[M].上海：上海教育出版社，2018.

[3]俞正強.種子課（一個數學特級教師的思與行）[M].北京：教育科學出版社，2013.

編輯：謝穎麗