基于扎根理論的教師教育U-G-S培養模式研究

謝桂新

摘要：教師教育U-G-S（即大學—政府—中小學）合作育人是促進教師專業發展、振興教師教育的必由之路。為加強U-G-S合作育人的效果，采用扎根理論的質性研究方法，通過對文獻和深度訪談得到的資料進行分析，構建了由動力系統、保障系統、運行系統三大系統組成的教師教育U-G-S培養模式模型。即要形成創新性的合作理念，為教師教育U-G-S合作提供動力支持;進行內外交融的制度設計，為教師教育U-G-S合作提供制度保障;開展全面深入的實踐改革，促進教師教育U-G-S合作高效運行。

關鍵詞：教師教育;U-G-S;培養模式;扎根理論

教師教育是國民教育體系的“母機”，在國民教育體系中占據著十分重要的地位。教師教育的質量和水平，是提高教師培養質量的直接影響因素，也是解決人民日益增長的高質量教育需要的關鍵和重點。2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出的“創新教師培養模式，建立高等學校與地方政府、中小學（幼兒園、職業學校）聯合培養教師的新機制，發揮好行業企業在培養‘雙師型’教師中的作用”，標志著教師教育U-G-S（University—Government—School）培養模式在國家政策層面得到肯定。2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》再次提出“推進地方政府、高等學校、中小學‘三位一體’協同育人”機制，表明教師教育U-G-S培養模式在深化新時代教師隊伍建設改革中的意義和作用。本研究通過質性研究的扎根理論的方法，建構教師教育U-G-S培養模式的模型，以推進教師教育U-G-S合作的轉型和優化，加強U-G-S“三位一體”協同育人的效果。

一、相關研究回顧

教師教育空間模式的變革在美國、英國和澳大利亞等發達國家率先發起，隨后在世界范圍內掀起以學校為本和大學為本相結合的教師教育新浪潮。其中，以美國“教師專業發展學校（PDS）”為代表的大學與中小學合作的教師教育模式成為引人注目的新動態。[1]在國內，東北師范大學率先提出并踐行了“師范大學—地方政府—中小學校”三方合作辦學模式，培養了一大批中小學優秀教師。2007年，東北師范大學創造性地提出并實施了“U-G-S”教師教育模式，探索出一條具有師范大學特色的卓越教師培養之路。教師教育U-G-S培養模式的研究也成為學者越來越關注的話題。

關于教師教育U-G-S培養模式的研究，主要包括如下幾方面：（1）基于院校實踐的教師教育U-G-S模式研究。東北師范大學從“U-G-S”教師教育模式的“設計與實施”，“U-G-S”教師教育模式的“理論建構與實踐探索”，以及“U-G-S”教師教育模式在不斷完善基礎上的“新發展”等方面進行了一系列的研究，并且對“U-G-S”教師教育模式的概念進行了界定。[2]隨后，閆建璋等基于山西師范大學的實踐，從目標設置、組織制度、合作內容、合作形式、保障體系等方面探索了“U-G-S”模式的運行機制。[3]李中國等以山東省教師教育改革為例，研究了以省級政府統籌為主導的“G-U-S”教師教育協同創新模式。[4]趙夫辰提出了U-G-S理念下開展教師教育改革的若干原則，并對河北師范大學、地方政府、城鄉中小學協同開展十年教師教育改革進行了實證分析。[5]（2）教師教育U-G-S合作中的問題研究。如：大學和中小學很難建立平等共生的合作關系;政府、大學與中小學協同乏力;三者在合作中因為利益訴求、制度文化、思維方式、行為方式等方面的沖突導致了一系列結構性的障礙，造成了彼此深度融合的困難。[6]（3）教師教育U-G-S合作的策略研究。針對“U-G-S”合作中出現的問題，有研究者試圖從戴維·伯姆對話理論的視角闡釋合作共同體建構旨趣的契合[7]，也有從重構政府在教師教育中的責任、教育理論工作者學會用“友好方式”向教育實踐工作者提供教育理論、中小學教師從“局外人”到“局內人”合作角色轉變等角度分別研究了政府、大學、中小學在教師教育合作中的角色定位和角色轉變。

綜觀已有的研究發現，教師教育U-G-S培養模式已經進入研究者的視野，并取得了一定的理論和實踐成果，但也存在以下研究局限：一是理論研究比較宏觀，實踐研究比較零散，缺乏對U-G-S合作三方如何在保持各自“異質性”的同時，減少“沖突與較量”，形成新的U-G-S合作共同體的系統研究。二是已有研究多采用文獻法、問卷調查法，較少利用扎根理論等質性研究方法發現教師教育U-G-S的合作問題，更未有研究構建出教師教育U-G-S培養模式的理論模型。因此，本研究采用扎根理論探討教師教育U-G-S培養模式的構成要素，研究各要素的作用關系，不僅可以在理論上拓展教師教育U-G-S培養模式的研究成果，而且在實踐上有助于推動高校、教育行政部門、中小學加強合作，提高教師教育的實效。

二、研究設計

（一）研究方法

本研究采用扎根理論研究方法進行研究。扎根理論研究方法是1967年格拉斯和斯特勞斯提出的，是質的研究中一個十分著名的建構理論的方法。該方法的主要操作程序如下：（1）收集資料，對資料進行逐級編碼，從資料中產生概念;（2）對資料、概念進行比較，分析與概念有關的生成性理論問題;（3）發展理論性概念、建立概念之間的聯系;（4）對概念進行理論性抽樣，對資料進行編碼;（5）通過概念之間的聯系建構相關的理論。[8]

（二）研究對象

本研究采用訪談法來獲取相關研究數據和資料。為了使訪談樣本具有廣泛性，研究者于2018年9月至2020年9月期間利用開會和調研的機會，對三個省六座城市的教育行政部門、高校和中小學的負責人進行訪談。為了獲取更典型、豐富的資料，在選擇訪談對象的時候，重點選取那些從事過教師教育U-G-S合作的管理者，如教育局的局長、副局長，高校的教務處長、師范類專業負責人，中小學的校長、副校長等。最后獲得30個訪談校本，其中教育行政人員6人、高校管理者12人、中小學管理者12人。訪談對象的基本信息如表1所示。

三、研究過程

本研究采用了結構化的深度訪談方法，請每位訪談者結合自身工作，談談在教師教育U-G-S合作中遇到的問題、面臨的障礙、產生的原因、期待形成什么樣的合作狀態等，與每位訪談者的交流時間不少于40分鐘。通過訪談而獲得的一手資料，可以有效地了解高校、教育行政部門、中小學校的管理者、參與者對于教師教育U-G-S合作的需求和反饋。對資料進行編碼是扎根理論研究方法的重要環節。訪談結束后，研究者及時將訪談錄音整理成文本資料，并對訪談資料進行了整合、質證和分類編碼，以保證資料可以真實準確地反映當前教師教育U-G-S合作的實際狀況。

（一）開放性編碼

開放性編碼是將訪談資料逐步進行概念化和范疇化的過程。首先，我們對訪談資料進行篩選，整理出有效訪談的內容。其次，根據開放性編碼的要求，對訪談者的每一句話進行概念化。再次，對開放性編碼進行多次整理分析，提煉出范疇（具體示例如表2所示）。

（二）主軸編碼

主軸編碼是二級編碼，即對開放性編碼的信息進行再次分類，在不同范疇之間建立聯系，提煉出更高層面的主范疇。我們首先對開放性編碼形成的合作目標、合作文化、運行機制、激勵機制、合作路徑、合作行為等六個范疇進行分析，根據其表現出的特征，找出因果關系和邏輯推理關系，歸類后可以提煉出三個主范疇，具體概括為合作理念、合作制度、合作實踐（具體如表3所示）。

（三）選擇性編碼

選擇性編碼是在主軸編碼之后，挖掘范疇與范疇之間的關系，找到能夠提綱契領的核心范疇;并圍繞核心范疇，建立與各主范疇之間的關系結構;再通過邏輯關系的分析，構建理論模型。通過對初始概念、范疇、主范疇的深入分析和梳理，我們總結出三個關系結構：一是合作目標、合作文化構成以理念創新為導向的教師教育U-G-S培養模式的動力系統;二是運行機制、激勵機制構成以制度設計為基礎的教師教育U-G-S培養模式的保障系統;三是合作路徑、合作行為構成以合作實踐為主導的教師教育U-G-S培養模式的運行系統。上述三個系統從不同的角度發揮作用，促進教師教育U-G-S合作的優化和升級。基于該關系結構，本研究構建和發展出教師教育U-G-S培養模式的模型（如圖1所示）。

四、模型闡釋與研究發現

通過扎根理論研究方法，我們構建了教師教育U-G-S培養模式的理論模型，現將研究發現分析闡釋如下。

（一）教師教育U-G-S合作目標

合作三方主體在教師教育上的目標一致性與需求的互補性，為U-G-S教師教育模式的實踐運行提供了必要的主觀條件和客觀保障。目標一致是U-G-S共生的基礎，而共生關系的存在是U-G-S彼此依賴、持久合作的前提。通過扎根研究發現，U-G-S更加注重的是“需求的互補性”，而淡漠了“目標一致性”。師范大學把中小學當作大學理論應用的場所，目標是解決師范生實習實踐問題;地方教育行政部門把U-G-S合作作為一項政績工程，旨在通過合作能取得看得見的直接效果;中小學的目標是希望大學為其實踐提供幫助，促進學校發展。雖然互補性的幫助也促進了U-G-S合作模式的發展，但是這種“利益聯合”模式缺少長久的根基，一旦自己的利益得不到滿足或暫時不需要對方提供幫助，合作的積極性就會降低，出現“消極合作”的局面。也即符合各自利益的時候主動，符合各自目標要求的時候主動，而無利益、不符合各自目標的時候則不愿意為對方的需要貢獻自己的力量。因此需要樹立U-G-S合作的高位目標，在實現各自的利益之后，找到更大的合作動力。

（二）教師教育U-G-S合作文化

通過扎根研究發現，大學、地方教育行政部門、中小學由于身處不同的制度文化環境中，文化背景、工作職能、責任義務的不同，會形成不同的文化格局，進而形成各自獨特的慣習和價值取向。師范大學形成的是“理論思辨型”文化，注重理論研究，主張用科學的態度和富有邏輯性的思維方式進行研究工作，追求高學術品位，往往脫離了中小學和地方教育的實際需求。地方教育行政部門形成的是“行政管理型”文化，更多地著眼于政策法令的規范性和可執行性，在合作中追求效率和質量，往往忽視了教育效果的長期性和延遲性。中小學形成的是“實踐操作型”文化，喜歡聚焦于“做什么”“怎么做”，而不太關注于“是什么”“為什么”“意義和價值”等問題。三種異質性文化在相互接觸中相互碰撞，不可避免地產生思維方式和行為方式上的分歧和矛盾，進而影響相互之間的理解、信任和配合。可見，只有促進三方的文化融合，形成新的合作共同體文化，才能形成教師教育U-G-S合作新的動力源泉，從而提高U-G-S合作育人的效果。

（三）教師教育U-G-S合作的運行機制

運行機制即教師教育U-G-S有效協調及高效合作的制度。通過扎根研究發現，大學、地方教育行政部門、中小學在合作中還未建立比較完善的責任、監控、評價和獎懲機制;教師教育撥款制度參差不齊;教學課題管理、教研常規管理等未形成長效機制。U-G-S協同育人制度多停留在框架性的合作意向層面，只是在形式上凸顯了三方合作的重要性，并沒有形成具有可操作性和較強針對性的行動方案。因此，必須注重教師教育U-G-S合作的制度建設，使合作共同體依規依法進行管理，提高管理的科學性、規范化，促進教師教育U-G-S合作的自組織運行。

（四）教師教育U-G-S合作的激勵機制

運行機制主要指的是教師教育U-G-S三方的外部制度，用以調節合作三方之間的關系;激勵機制則指的是U-G-S三方各自的內部制度，是為提高合作的積極性所制定的各種內部文件和規范。通過扎根研究發現，教師教育U-G-S合作中，存在著由于大學、中小學內部管理制度不規范、不健全，導致部分高校和中小學老師合作積極性不高、合作不順暢的現象發生。要提高合作的積極性，使合作更有效率，需加強如基地管理、教師團隊管理、教研管理、成果激勵、優秀教師選拔等內部制度建設，形成比較穩定的激勵機制。

（五）教師教育U-G-S合作路徑

U-G-S之間最初是通過資源共享開展合作的，合作形式有：大學向中小學和地方教育發展貢獻理論資源、研究資源，中小學向大學提供實習實踐的人力和物力資源，地方教育行政部門為大學和中小學提供政策和經費支持等。但是這種單向直線合作也令受訪者詬病，如有受訪者認為“合作大多局限在人才培養方面，還沒有形成一個比較完善的全面合作機制”，表明三方的參與度不深，合作存在偶然性。還有受訪者談到“這種合作目的性太強，各方執著于各自利益的實現，沒有充分發揮各方優勢，應該通過多方面的合作實現更大的共享、共建和共贏”。由此可見，當前U-G-S合作存在一定的穩定性、持續性風險，應該通過拓展合作路徑，促進U-G-S全面、深入地合作。

（六）教師教育U-G-S合作行為

通過扎根研究發現，U-G-S合作中行為沖突、關系不對等的情況依然存在，致使三方不能平等地對話和交流。在合作中，大學“高高在上”，大學教授以專家、指導者的身份出現;教育行政部門“師出有名”，行政人員以官員、領導者的身份出現;中小學“人微言輕”，中小學教師以跟隨、服從者的身份出現。雖然大學教師能夠認識到中小學教師的實踐價值并給予足夠的尊重，但由于中小學在U-G-S中天然的弱勢地位，中小學教師往往把大學教師看作專家，而不是平等的伙伴，在合作中不愿意發表自己的意見，沉默甚至失聲。雖然政府轉變工作作風，以“服務者”的姿態參與到合作中，但由于政府對社會資源的分配具有控制權，以及傳統思維方式的慣性作用，大學和中小學仍處于被領導者的地位，很難與其進行平等協商和對話。

五、研究結論與建議

本文采用扎根理論的質性研究方法，以教師教育U-G-S合作為研究對象，全面構建了教師教育U-G-S培養模式模型。研究發現，教師教育U-G-S培養模式，是由動力系統、保障系統、運行系統三大系統組成。合作目標、合作文化體現了合作理念是否先進，它們一起構成教師教育U-G-S合作的動力系統，為教師教育U-G-S合作提供理念引導與精神動力。教師教育U-G-S合作中的運行機制、激勵機制，可以通過制度設計來實現，它們一起構成教師教育U-G-S合作的保障系統，為教師教育U-G-S合作提供制度保障。合作路徑、合作行為，屬于實踐改革的部分，組成教師教育U-G-S合作的運行系統，也是教師教育U-G-S合作狀態、合作質量的直接體現。具體結論和建議如下：

（一）形成創新性的合作理念，為教師教育U-G-S合作提供動力支持

思想是行動的先導，創新性的合作理念是教師教育U-G-S合作達成高級階段的強大動力和精神支持。教師教育U-G-S合作理念的創新，就是要從“成事之美”到“成人之美”，從“利益聯合”到“文化融合”。

以“成事之美”為目標的U-G-S合作，合作三方關注的重點是“事”而不是“人”，合作中的行動過程就是一種完成任務的勞作過程。正如有訪談者所說“當完成了合作任務，達成了合作目標后，則會有一種‘大事完畢’的暢快感”，因此我們稱之為“成事之美”。當然，“成事”也是U-G-S合作的一種追求。但教育是培養人的事業，是需要情懷和奉獻精神的事業，因此，U-G-S合作要從“成事之美”走向“成人之美”，實現“成事”與“成人”的兩全其美。首先，“成人之美”即在合作中分享智慧，成U-G-S三方之美。師范大學、教育行政部門、中小學在合作中，要實現從領導、指導、服從的關系，到相互欣賞、平等互學、共同提高的關系。其次，“成人之美”也是在合作后提升智慧，成“雙生”之美。這里的“雙生”，即大學師范生和中小學生。“如果教師教育改革僅是讓大學教授多了幾項科研成果，讓中學教師參與了課題，晉升了職稱，那改革仍是浮于表面。”從師范大學來看，U-G-S合作還要讓師范生獲得實踐的機會，綜合素質得到提升;從中小學來看，U-G-S合作要為中小學生提供更豐富的教育資源，更優質的師資力量，更全面的教育服務，使中小學生樹立正確的品質觀念，養成良好的行為習慣，為他們將來進入專業性學習打下堅實的科學文化基礎。

教師教育U-G-S從“利益聯合”到“文化融合”，即是三者突破資源共享中的利益沖突，尋求彼此思維的共同在場和深度融合，從而在合作共同體內產生一些共同的文化。這種共同的文化在U-G-S之間流淌，逐漸意會到彼此心中所想，形成默契，“最終創生出一種能夠高效率推動雙方合作、高質量促進雙方發展的新文化”[9]。“文化融合”不僅僅是三種文化簡單地組合在一起，而是要在融合中創生一種新的文化，產生1+1+1>3的效果。這種新的文化可以是“具有學術品格的工作文化、具備批判精神的日常教學文化、兼具深刻與情景的教學表達文化、兼顧合作與獨立自主的協作溝通文化”[10]。也可以是兼容思想智慧與實踐智慧的理實結合文化，兼修領導氣質與研究氣質的政校合一文化，兼備指揮才能與實干才能的官學呼應文化。開放、支持和合作的文化對于教師專業發展是最理想的。隨著“文化融合”的發生，集體智慧被激活并發揮作用，U-G-S合作的高效率、高質量、可持續發展狀態即可發生、生成。由于“文化融合”所產生的“親密”關系，合作便由消極變為積極，由被動變為主動。同樣是由于“文化融合”所產生的這種“親密”關系，合作中不再是分配“蛋糕”，而是共同做大“蛋糕”，實現U-G-S各主體的相互激活，進而實現合作的深層價值——教師教育事業的發展，教育與教師職業地位的提升。

（二）進行內外交融的制度設計，為教師教育U-G-S合作提供制度保障

“行動者之間的合作絕對不是自然的合作，因此要有一套協作的機制抑或‘游戲規則’作為中介。”[11]在教師教育U-G-S合作中，必須借助相關制度和程序來協調不同育人主體之間以及不同育人主體內部的關系。

大學、地方教育行政部門、中小學之間的合作必須有一定的資金支持，同時要有一定的管理規章制度，這就要根據合作主體實際建立外部制度。如合作項目的資金支持制度、學科專業建設專項資金管理制度、教學研究課題管理制度、基礎教育研究成果獎勵制度、教研常規管理制度等。通過相關的政策性文件，合作三方形成資金、項目、工作流程的管理辦法和實施方案，保障教師教育U-G-S科學、有效地組織和運行。

辦學主體內部的規章制度，具體指大學、地方教育行政部門、中小學的內部管理制度，是各合作主體實現目標管理的有效手段。對于大學來說，構建的主要制度包括產學研合作項目管理辦法、基礎教育研究項目管理辦法、教師參與基礎教育課題管理辦法、教育實踐基地管理辦法、“雙師型教師”管理辦法等，為自身制度建設做好內部準備。由于中小學受地方教育行政部門的直接領導，所以中小學的管理制度可以結合地方教育行政部門的管理制度來進行，具體應該包括實踐基地管理制度、教研管理制度、成果獎勵制度、優秀指導教師選拔制度、優秀教師團隊管理制度等。

（三）開展全面深入的實踐改革，促進教師教育U-G-S合作高效運行

為了打破教師教育U-G-S“單向直線”合作的路徑依賴，克服“單向直線”合作的不穩定性、非持續性，使U-G-S合作的合目的性與合規律性從斷裂走向彌合，就是要走向以內涵拓展為特征的“立體全面”合作。具體可以從教學的合作、研究的合作和社會服務的合作等幾個方面開展。教學的合作包括師范生教育實踐、教師職前專業教育以及教師職后的專業發展;研究的合作包括教育課題的指導、教育課題合作研究、研究成果的實踐與檢驗;社會服務的合作包括教育信息資源建設、教育資源共享、區域教育發展規劃等。“重點在于以關注教師隊伍建設和教育質量提升為核心，拓展至關乎地方政府發展的其他社會問題，充分發揮大學的智庫優勢和政府的資源優勢。”[12]在合作中形成基于規律研究的共識，制定基于規律研究的政策，開展基于規律研究的實踐。

教師教育U-G-S的合作實踐，不僅要拓展合作路徑，也要對U-G-S傳統行為進行適度修正與不斷創生，從而提升教師教育U-G-S合作運行系統的品質和效率。具體來說就是大學要從理論建構轉向實踐服務、教育行政部門要從管理行政轉向專業行政、中小學要扎根實踐進而“仰望星空”。首先，大學教師在理論建構方面已經是行家里手，但是在服務實踐方面與其所建構的教師教育理論不相匹配，很容易造成理論束之高閣的現象發生。所以大學要把研究和理論優勢與地方基礎教育實踐相結合，充分了解中小學的特點及面臨的實際困難，及時調整工作內容和方式，發揮高等教育服務社會的功能，為中小學提供及時的專業支持，為地方基礎教育的改革出謀劃策。其次，政府從社會進入U-G-S合作場域，就是由管理領域進入了專業領域，就是由領導者變成合作者。作為合作者的政府，要立足U-G-S三方的共同利益，著眼于教師教育發展的大前景，在其職責范圍內為其他主體主動地、創造性地開展工作提供支持。要利用自身的公共屬性輻射至大學和中小學，將U-G-S三方的價值追求與利益表達還原到公共發展的目的上來。再次，中小學是師范生培養的實踐支撐，在U-G-S合作場域中不應該處于“局外人”的角色，更不應該“消極參與”“被參與”“沉默參與”“低效參與”，應該成為合作中平等的主體、教育發展的中堅力量。中小學要充分認識并發揮自身的優勢和特色，通過不斷改進實踐，鞏固實踐根基，追求實踐的鮮活、豐富、靈動，以實踐專家的信心和底氣為合作做出應有的貢獻。要抓住合作契機，勤于思考、敢于發聲、樂于做事、勇于創新，發揮學校優勢和特色，樹立學校品牌，讓學校場域真正成為教師教育U-G-S合作場域的中堅力量，成為基礎教育發展的引領者和排頭兵。

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