如何獲得真正的“兒童視角”

張好

摘要“兒童視角”是指站在兒童的角度、立場來思考或觀察周圍的事物。本文結合三個案例進行探討，教師通過專心觀察、靜心傾聽、細心揣摩，才能獲得真正的“兒童視角”。

關鍵詞 “兒童視角” 案例分析 科學教育

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.18.029

How to Get a Real“Children’s Perspective”

ZHANG Hao

（Lushan International Experimental School， Changsha， Hunan 410006）

Abstract： "Children’s perspective" refers to the perspective and position of children to think or observe the surrounding things. This paper discusses three cases， through the teacher attentive observation， listening attentive？ ly， careful speculation， can obtain the true "children’s perspective".

Keywords： "children’s perspective"； case analysis； science education

“兒童視角”是指站在兒童的角度（立場）來思考或觀察周圍的事情（物）。教學要基于“兒童視角”已成為共識，但實行起來卻不容易，我們來看以下三個案例。

A老師執教《電磁鐵的磁極》一課時，要求學生通過實驗判斷“鐵釘電磁鐵有沒有南北極”。教材設計的活動是將鐵釘電磁鐵靠近指南針，觀察實驗現象并得出結論。A老師自己做下水實驗，實驗現象很明顯，能得出“鐵釘電磁鐵有南北極”，并能準確判斷南極和北極分別在鐵釘的哪一端。下水實驗的成功讓A老師覺得自己站在了“兒童視角”，學生一定能順利地得出結論。但是在教學中，有一個實驗小組的結論是“鐵釘電磁鐵沒有南北極”，匯報時他們堅持自己的觀點：“我們的釘尖和釘帽都吸引指南針的北極，也都吸引指南針的南極。”教師聽到后非常意外，不知道問題出在哪里。

B老師執教《神奇的磁鐵》一課時，給學生準備了一些生活中常見的物體，讓他們用磁鐵分別去吸引這些物體，然后問學生：“你發現了什么？”一位穿紅衣服的學生回答：“磁鐵能吸金屬。”B老師覺得這不是自己想要的答案，他讓另一位學生回答。這位學生說：“磁鐵能吸鐵做成的東西。”“磁鐵能吸鐵”，教師滿意地把答案寫下來，而那位紅衣服的學生依然是一臉茫然。

C老師執教《聲音的變化》一課時，依據以往的教學經驗，考慮到很多學生容易將聲音的高低和強弱混淆，他決定以“兒童視角”來設計課，根據孩子們愛玩的特點，在課前安排兩個游戲：游戲一，聲音的強弱。看著教師的手勢來鼓掌，教師的手往上抬，掌聲強；教師的手往下落，掌聲弱。游戲二，聲音的高低。看著教師的手勢來發聲，教師的手往上抬，聲音高；教師的手往下落，聲音低。看著學生玩得很開心，游戲很順利，C老師覺得難點突破了。但是在接下來的新課教學中，很多學生依然分不清聲音的高低和強弱，這給教學帶來很多阻礙，無法達成教學目標。

以上三個案例中的教師都有基于“兒童視角”的教學意識，教學效果卻不盡如人意。其根本原因，是沒有獲得真正的“兒童視角”。如何獲得真正的“兒童視角”呢？下面結合這三個案例來進行探討。

專心觀察，看看學生到底是怎么做的

《電磁鐵的磁極》一課中，A老師做了下水實驗后，認為教學可以正常進行；但是有學生做同樣的實驗時，現象和結論都不一樣。這是為什么呢？如果我們參與學生實驗的全過程，就會發現，學生的操作沒有問題，而是這一組的電池電量不夠，鐵釘沒有產生磁性，所以釘帽和釘尖接近指南針的時候，都會讓指南針跟隨鐵釘晃動。教師可以讓學生用他們的“電磁鐵”去吸引回形針，看看實驗現象；將鐵釘從線圈里拿出來，去接近指南針，看看實驗現象；最后換一節電池做實驗，看看實驗現象，啟發學生思考。由于一個年級有很多教學班，教師不可能每個班都準備嶄新的電池，后面的教學時電池電量耗盡的可能性很大。為防止這種情況發生，教師在今后的教學中應該盡量做到課前測量電池的剩余電量。

不僅僅是這一課的實驗，學生在做其他實驗時也可能遇到類似的問題。如果教師在學生實驗時只走馬觀花地東瞧瞧西看看，是發現不了其中的原因的。只有當教師專心觀察，看看學生到底是怎么做的，才能了解問題出在哪里，并及時、靈活地施教。如果我們一直堅持這樣做，還能對各種可能出現的問題了如指掌，真正站在“兒童視角”去設計每一堂課。

比如《食物中的營養》一課中，學生用滴碘酒的方法檢測食物中是否含有淀粉。有的實驗小組匯報說“黃瓜里面含有淀粉”，教師不知道問題出在哪里。如果實驗過程中專心觀察學生的做法，就會發現他們的操作有問題，在檢測饅頭時滴管口已經觸碰到饅頭，滴管口的碘酒把饅頭粘到了黃瓜上面。當我們看到了學生到底是怎樣做的，就能及時解決問題，還能為“滴管口要與檢測的物體保持距離”提供實例佐證。如果專心觀察，我們還會發現，學生覺得碘酒滴到一些食物上會變顏色特別有意思，會偷偷地把所有的碘酒都用完。從學生的角度來看，這是很正常、很自然的表現。如果教師要強行制止，會讓他們的好奇心受到打擊。了解到這一點，教師在給學生提供碘酒的時候一定要控制好用量，不能太多，也不能太少。當然，對于出現了“意外”的情況，還應該具體問題具體分析，找出原因所在，以理服人。

靜心傾聽，了解學生到底是怎么想的

《神奇的磁鐵》一課中，總會有學生在實驗后仍然說：“磁鐵能吸引金屬。”我們要追問：“你為什么會這樣認為？”預設某學生說：“實驗中大頭針、鐵釘、回形針都是金屬。”我們要追問“你認為鋁片是金屬嗎？”“它能不能被磁鐵吸引？”。根據學生的回答，我們才可以了解他們到底是怎樣想的，哪一部分的概念建構出了問題。如果學生是把金屬和鐵的概念混淆了，需要我們幫他重新建構。預設另一學生說：“大頭針、回形針這些我不知道它們是不是鐵做成的，但我知道它們是金屬做成的。”我們就需要再次幫學生了解實驗中的物品分別是哪種材料做成的。一位教師在教學中多次遇到這樣的情況，為此他在給實驗物品進行命名時，就采用包含材料名稱的方法，比如橡膠塊、塑料塊、玻璃珠、銅片、鐵釘、錫絲……這樣來命名實驗物品，學生能根據實驗現象自己總結出實驗結論。

在課堂上，當學生回答出錯時，我們不要急于讓另一位學生回答，也不要急于公布正確答案，應當靜下心來，通過追問了解他們的思考過程，與他們一起思考。

細心揣摩，分析問題的本質是什么

《聲音的變化》一課中，對于聲音的高低與強弱，學生為什么會混淆？究其原因是學生本來就難以辨別聲音的音調和響度，還要與“高低”“強弱”這樣的語言文字概念聯系起來，由形象到抽象，難度就更大了，需要通過強化練習將具體聲音與語文表達聯系起來。琢磨到了這一層因果關系，問題就迎刃而解了。比如同樣用與學生玩游戲的方法來進行強化，不是依據手勢，而是依據語文口令的變化來發出高低、強弱不同的聲音。比如教師先說“弱”，學生輕輕地鼓掌，教師說“強”，學生重重地鼓掌。用手勢的變化來強化有什么不妥呢？手勢與聲音一樣是形象表達，不是抽象的語言和文字表達。手勢高，聲音高；手勢高，聲音強。適得其反，聲音高和聲音強都用手勢高來表達，要區分高低和強弱就更加困難了。所以，當學生的學習出現問題的時候，教師細心揣摩問題的本質非常重要。

同樣在《聲音的變化》一課中，有一位教師提出問題：“聲音的高低可能與什么因素有關呢？”他的預設是：學生如果想不到可能與振動速度有關，就引導他們思考聲音有哪些特征——振動強弱（振幅）與振動快慢（頻率），聲音的強弱是由振幅決定的，那聲音的高低是不是與頻率有關呢？這樣的教學邏輯思路是可以的，但實際教學表明，學生不能很順暢地想到這一點。細細揣摩學生答不上來的根本原因，也就是問題出現的本質，沒有理解透徹振幅、頻率等概念。所以，教師在此之前，還應該補足有關振動的最主要的兩個基本要素——振幅和頻率的教學。例如，用課件和動畫的形式，用生活中常見的振動現象的素材，提取振幅和頻率這兩個重要的振動特征。

教師也可以將教學方法調整為發現法，從學生擅長的形象思維入手，幫助他們發現物體振動越快，音調越高。比如運用信息技術手段（如慢鏡頭處理）使物體振動的快慢變得清晰可見，甚至運用手機軟件數據化顯示不同的振動速度，都能夠引導學生發現物體的振動越快，音調越高；振動越慢，音調越低。

綜上所述，專心觀察學生做實驗，可以看到學生到底是怎么做的；靜心傾聽學生思維的過程，可以了解學生到底是怎么想的；細心揣摩問題的本質是什么，可以有的放矢幫助學生突破學習難點。教師做到專心觀察、靜心傾聽、細心揣摩，才能獲得真正的“兒童視角”。

課程改革以來，探究成了科學課的共識，而學生親歷探究，更是科學課上可貴的。所謂親歷探究，那就常常需要親身經歷探究路徑上的溝溝坎坎。師者，傳道、授業、解惑也。教師應該思考如何做得更好，這就要求真正地以“兒童視角”陪伴和指導學生親歷探究過程。