基于“標準”的學前教育專業實踐教學體系構建與實施

謝桂新

(惠州學院 教育科學學院， 廣東 惠州 516007)

一、問題的提出

幼兒教師實踐能力的高低影響著幼兒園的保教質量和幼兒發展的速度和水平，加強學前教育專業師范生教育實踐能力的培養，是幼兒教師專業化發展的要求。近年，教育部頒布了多個文件，以對教師教育專業實行“標準化”管理，提升師范生培養質量。一是2011年教育部頒布《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《課程標準》)，明確提出“實踐取向”的基本理念，提出教師教育課程應“強化實踐意識”“發展實踐能力”“形成實踐智慧”，并在課程目標中提出了“教育實踐與體驗”[1]的目標領域；二是2012年教育部頒布《幼兒園教師專業標準(試行)》(以下簡稱《專業標準》)，提出“能力為重”的基本理念，強調“把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力”“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”[2]等；三是2017年教育部頒布《學前教育專業認證標準》(以下簡稱《認證標準》)，其中提出的“踐行師德”“學會教學”“學會育人”“學會發展”[3](以下簡稱“一踐行三學會”)等畢業要求，再一次強調了實踐能力的重要性。但是在目前的高師院校學前教育專業的課程設置和人才培養中，存在著“相比理論課程的嚴謹性、完備性，實踐教學則顯得較為隨意和薄弱”“實踐教學成為理論教學的附屬、‘配菜’”[4]等理論教學與實踐教學之間比例失衡、實踐教學“培養目標不清晰”“教學內容滯后于幼兒園實際”“實施環節缺乏統籌整合”“教學評價內容和方式單一”[5]等問題。雖然有研究者基于《課程標準》和《專業標準》，進行了學前教育專業實踐教學體系的構建與實施[4]、學前教育專業人才培養定位與多維實踐教學體系構建[6]等研究，也有研究者遵循《認證標準》進行了基于OBE理念的學前教育專業實踐教學體系構建與實施[5]的研究，但是總體來看，基于三個“標準”總體構建學前教育專業實踐教學體系的相關的研究成果還未見到。因此，構建一個基于“標準”的、結構完整、分層遞進的實踐教學體系，對于完善教師教育課程體系，提高幼兒教師師資水平以及促進學前教育專業的發展都具有重要意義。

二、 基于“標準”的學前教育專業實踐教學體系構建

遵循“標準”的文件精神，結合學前教育專業的教學實際，立足職業崗位對人才的能力需求，從目標體系、管理體系、內容體系、評價體系等幾個方面構建學前教育專業實踐教學體系。

(一) 構建層次分明的實踐教學目標體系

依據《課程標準》對幼兒園職前教師教育課程目標的規定，實踐教學目標體系，可以從專業信念與責任、專業知識與能力、專業實踐與體驗等方面來構建，具體包括10個方面的目標內容。實踐教學目標的實現，支撐著畢業要求的達成，學前教育專業實踐教學目標體系及對畢業要求的支撐關系見表1。

(二) 構建“四位一體”的實踐教學內容體系

為體現“標準”中“實踐取向”“能力為重”的基本理念及“一踐行三學會”的畢業要求，必須加大實踐教學內容的改革力度，從實踐教學的質和量兩個方面提升實踐教學內容的層次和結構。因此，實踐教學的內容可概括為以課內實踐為基礎、課外實踐為補充、教育實踐為主體、社會實踐為拓展的“四位一體”的實踐教學內容體系。

首先，以課內實踐為基礎。課內實踐是指教育理論課程中的實踐教學環節和專門的實踐類課程。在進行課內理論教學時，將案例分析、角色扮演、課堂討論、教學觀摩等實踐教學環節穿插其中，即是潤物無聲的實踐體驗。專門的實踐類課程則是指彈、唱、跳、畫、編、微格教學等實驗課和實訓類課程。通過課內實踐，實現理論教學和實踐教學的相互結合和滲透，幫助學生理解和鞏固專業理論知識，形成專業實踐能力，萌發專業理念，積淀專業情感。課內實踐在實踐教學內容體系中起著基礎性作用，教師要設計和引導好課內實踐的內容和實施方式，充分發揮課內實踐的基礎性作用。

表1 學前教育專業實踐教學目標體系及對畢業要求的支撐關系

其次，以課外實踐為補充。課內實踐是在第一課堂中實施的實踐活動，課外實踐則是以第二課堂的形式開展的實踐活動。課外實踐是課內實踐的補充和延伸，可以更好地發揮學生的主動性和積極性，為實踐教學目標的實現提供更為充裕的時間和空間。例如各種興趣小組活動、社團組織活動可以展示學生的特長，發展學生的個性，形成長效的實踐訓練機制。幼兒園名師進校園、同輩教育等主題交流活動，可以近距離地了解幼兒教育的實踐，提升對專業理念與專業責任的理解。幼兒教師專業技能競賽等活動，可以檢驗師范生對教育實踐技能的掌握情況，從而樹立進一步努力的目標。論文撰寫、創新創業項目、教育調查等活動，可以培養學生的初步科研能力，為可持續發展奠定基礎。

再次，以教育實踐為主體。教育實踐的形式主要有教育見習、教育研習、教育實習、頂崗實習等。《課程標準》規定教育實踐的時間為18周，并提出了“觀摩教育實踐”“參與教育實踐”“研究教育實踐[1]等層次性、系統性的目標要求，因此教育實踐的安排也應該是層次性、系統性的整體設計。為實現教育實踐的目標，充分發揮教育實踐的主體作用，高師院校應實施“全學程教育實踐”。“全學程教育實踐”的具體安排為前六個學期每學期一周的教育見習和教育研習，第七學期進行教育實習，第八學期完成畢業論文(設計)。教育見習可以從觀摩到體驗到初步參與，隨著年級的增長逐步過渡和提升要求。教育研習與教育見習同步進行，旨在培養學生在見習中發現問題、提出問題、探究問題和解決問題的能力。一個學期的教育實習，可以讓學生對幼兒園的工作有一個宏觀的、整體的認識和體驗，增強職業適應能力。畢業論文(設計)則是研究性實踐，可以“不斷培養學生運用專業知識和技能分析、研究、解決實際問題的能力，以及獨立思考與獨立工作的能力。”[4]

最后，以社會實踐為拓展。社會實踐主要包括社會實踐調查、志愿者活動、支教助教活動等，在整體的實踐教學體系中起到拓展性的作用。學生通過參加社會實踐活動，可以提升自身的思想素質、增進職業情感、充分發揮校內所學應用于校外實踐的能力，對于他們認識社會、體驗社會、服務社會具有重要的幫助作用。

(三) 構建立體全面的實踐教學考核評價體系

《認證標準》對實踐教學的管理評價提出的要求為“具有教育實踐標準，采取過程評價與成果考核評價相結合方式，對實踐能力和教育教學反思能力進行科學有效評價”[3]。因此，可以從評價標準、評價主體、評價方式等幾個方面構建全方位、多主體、多維度的實踐教學考核評價體系。評價標準包括課內實踐、課外實踐、教育實踐、社會實踐等各個部分、各個環節的評價標準和評價細則。評價內容應該能夠體現學生“一踐行三學會”的達成情況，從而通過評價促進學前教育專業畢業要求的達成。評價主體則要將校內教師、幼兒園一線教師、學生自我、同學等多個評價主體吸引進來，獲得不同視角不同層面的評價反饋，從而體現評價的公平公正，發揮評價促進專業發展和學生個人發展的雙重作用。在評價過程中，要將相對性評價、絕對性評價和個體內差異評價相結合，同時將診斷性評價、形成性評價和終結性評價相結合，通過多種評價方式的有機結合和融合，實現實踐教學考核評價的規范化、人性化和科學化。

(四) 構建規范有序的實踐教學管理體系

實踐教育管理體系主要包括組織管理、運行管理和制度管理三個方面[7]。首先，實踐教學中要組織管理到位。建立從學校→學院→系部三級聯動的實踐教學組織方式，實現宏觀管理→中觀組織→微觀實施的全面覆蓋和全程跟蹤。其次，在實踐教學中要求運行管理嚴格。運行管理嚴格是保證實踐教學質量的關鍵，實踐教學的運行主要抓住準備、開始、中期檢查、總結和成績評定等各個環節的工作落實情況，做到細化任務、明確要求、檢查督促、反饋改進等過程性質量監控。再次，實踐教學中要求制度管理規范。為保證實踐教學“有法可依”。就要制定比較完善和規范的實踐教學管理制度，具體包括實踐教學計劃、實踐教學大綱、實踐教學指導書等實踐教學指導文件，以及實習實訓安排、實踐教學管理、實踐教學評價等實踐教學管理和實施文件。“教育實踐管理較為規范，能夠對重點環節實施質量監控”，并“嚴格實行教育實踐評價與改進制度”[3]，是實踐教學管理體系構建的意義，也是構建的標準和目標指向。

三、 基于“標準”的學前教育專業實踐教學體系的實施

實踐教學體系的構建為實踐教學的實施提供了前提和基礎保障，實踐教學體系的實施則是實踐教學體系發揮作用的關鍵所在。為保證實施效果，提高實踐教學的實施質量，需要在實踐教學的實施中促進以下幾對關系的有機協調和互動。

(一) 理論教學與實踐教學相互融通

基于“標準”的學前教育專業實踐教學，一定是與理論教學相輔相成、相互融通、共同為培養合格幼兒教師服務的。既不能因為重視理論教學而使實踐教學成為“附屬”和“配菜”，也不能因為強調實踐教學而失去理論教學強大的根基。“必須倡導理實一體，在理論學習中加強實踐滲透，在實踐中堅持理論引領”[6]。

首先，實踐教學要依托理論教學。因為在學前教育專業的建設和發展過程中，理論教學體系已經比較成熟，所以實踐教學在實施中要依托理論教學，善于學習和利用理論教學已形成的標準和范式，使實踐教學發揮事半功倍的作用。如理論教學中的教學大綱、教學方案、命題考試等環節的規范和要求，可成為實踐教學規范和要求的重要參照。實踐教學只有依托理論教學，才能使理論教學和實踐教學成為一以貫之的體系，共同形成畢業要求的有力支撐。

其次，實踐教學要攜手理論教學。就是讓學生在理論學習的過程中，伴隨相應的實踐體驗，將理論教學與實踐教學并行，從理論學習到實踐體驗，再從實驗體驗回到理論中的反思和內化，從而加深對理論知識的理解，獲得與理論相呼應的實踐體驗。如學前教育五大領域教學法的教學，就需要理論教學與實踐教學相互攜手，理論教學中學習教學的基本內容、基本方法、基本原則等，然后把理論知識應用于教學活動實踐，通過試講、自評、互評、師評等實踐活動理解和消化理論知識，提升活動設計和組織能力。

再次，實踐教學的實施也要促進理論教學。“標準”中“實踐取向”“能力為重”的基本理念，決定了實踐教學不僅依托理論教學，不僅是理論教學的“驗證”和“補充”，在實施過程中也具有促進理論教學的作用。實踐教學要有探索性和創新性，與社會要求相呼應，與時代發展相呼應，在實踐中發現問題、提出問題、解決問題。例如可以把教育見習、教育實習與教育研習相結合。通過教育研習，引導學生發現教育實踐中的新問題，研究解決路徑，提升理論水平。另外也可以在教育研習過程中，探究幼兒教育的前沿知識和未知領域，從而使研習成果成為新的理論生長點，豐富和促進理論教學。

(二) 專業信念與實踐智慧協力致遠

根據“標準”，我們構建了包括專業信念與責任、專業知識與能力、專業實踐與體驗等幾個領域的實踐教學目標體系。但是在實施中，由于知識、能力、實踐等外顯的目標很容易獲得和衡量，而信念、責任等內隱的目標不容易衡量和體現，所以會出現重視專業知識與能力、專業實踐與體驗目標，輕視或忽視專業信念與責任目標的問題。因此教師要利用實踐教學的機會，培養學生專業理念、強化學生專業責任、引領學生專業精神、端正學生專業態度，增強學生可持續發展的內動力。例如在每學期的見習總結中，引導學生分享幼兒的可愛之處以及幼兒教育有哪些吸引力等話題，在相互感染中提高學生的專業認同感。在課外實踐環節，通過名師進校園、朋輩教育等形式，邀請有教育情懷、教育信念堅定的幼兒園名師和已畢業的學姐來校做講座，讓學生在傾聽中獲得熱愛幼兒教育事業的共情體驗。

在《課程標準》“實踐取向”理念下，明確指出“教師是反思性實踐者” “引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧”[1]“實踐智慧”的提出，為實踐教學指明了價值取向和努力方向。教師在指導實踐教學的過程中，要積極引導學生主動地進行自我反思、自我評價，以研究者的立場思考實踐過程和實踐體驗，以反思者的品質省察自身觀念、建構實踐知識、升華實踐經驗、生成實踐智慧。在現代媒介迅速發展的時代，可以鼓勵學生通過寫教育博客、微信朋友圈、微信推文等方式，及時整理自己的所思、所悟，把一般性實踐做法提升為實踐智慧。實踐智慧同專業信念一樣，也具有內隱性，但卻是學生專業成長和人生發展的助推器和發動機。因此實踐教學中要尤其重視學生專業信念的養成和實踐智慧的生成，培養基于“標準”又優于“標準”的卓越幼兒教師。

(三) 提高數量與提升質量協調并進

《認證標準》要求教育實踐時間≥18周[3]，各高師院校在實施“全學程教育實踐”的過程中，也將教育實踐的時間進一步延長。加上課內實踐、課外實踐以及社會實踐等，實踐教學的“量”得到了足夠的重視和保證。在注重提高實踐數量的同時，也要注重提升質量，兩者協調并進。

首先要保證實踐教學各部分內容之間的有機銜接和互補。實踐教學已構建成以課內實踐為基礎、課外實踐為補充、教育實踐為主體、社會實踐為拓展的四位一體的內容體系，實施中就要落實好不同內容的“基礎”“補充”“主體”“拓展”作用，使各部分內容既各有側重,又互相關聯，發揮1+1+1+1>4的作用。如學前教育五大領域教學法的實踐內容，既有關聯又有差別，做好統一協調才能避免重復無效的工作。課外實踐和課內實踐的彼此支撐，也需要教師恰當引導，精心設計課外作業內容，促使學生把更多的課外時間用于個人專業發展，知行合一，更充分地發掘自身潛能。

其次要注重實踐教學不同時段之間的遞進性和系統性。特別是“全學程教育實踐”，從入學到畢業，一共六個學期的見習和研習，每個學期每個時段的實踐目標、實踐要求要做好統一的規劃，從觀摩到參與，需要在校內和校外指導教師的指導下有計劃地實施，做到有的放矢，才能學有所獲。

(四) 軟件建設與硬件建設統籌推進

實踐教學的實施需要相應的軟件資源和硬件資源的支持。軟件資源包括實踐教學師資隊伍、實踐教學制度、實踐教學文件等。硬件資源則是指實踐教學基地及“學前教育專業教師職業技能實訓平臺”“信息化教育設施”[3]等。軟件資源和硬件資源的建設情況決定實踐教學的實施水平，是實踐教學體系發揮作用的重要保障。

加強學前教育專業“雙師型”師資隊伍建設，是軟件建設最重要的任務。一方面，提高專業教師自身的職業能力，如選送骨干教師到幼兒園進行掛職鍛煉，鼓勵老師繼續深造，通過社會化考核取得學前教育相關職業資格證書，從而提高教師的理論研究能力和實踐指導經驗。另一方面，從幼兒園聘請具有豐富實踐經驗的幼兒教師作為兼職教師到校做講座、進行嵌入式教學、指導活動開展、指導畢業論文等。通過“雙師型”師資隊伍建設，促進高校教師、幼兒園教師、學前教育專業師范生三方實踐智慧的整合，形成專業發展共同體，建立共同成長的長效機制。

實踐教學基地包括校內實踐基地和校外實踐基地。校內實踐基地建設要求扎實建好琴房、畫室、舞蹈教室、音樂教室、蒙氏教育活動室和學前教育模擬實訓室等。校外實踐基地建設則是要積極與地方教育行政部門、幼兒園聯系，協同建設不同類型、不同層次的實踐教學基地，滿足學生見習、實習的需要。校外實踐教學基地的建設，有利于實踐U-G-K+S“三位一體”的培養模式，U-G-K強強聯合，優勢互補，共同為促進學前教育學生(S)這一核心主體的主動自覺發展服務[8]。同時，多類型、多層次的優質校外實踐教學基地，也為學生就業、創業提供了良好的基礎和平臺。

總之，“標準”中“實踐取向”“能力為重”的基本理念及“一踐行三學會”的畢業要求，提升了實踐教學在幼兒教師培養體系中的地位，同時也使實踐教學面臨新的變革和挑戰。構建一個基于“標準”的、結構完整、分層遞進的實踐教學體系，并在實施中促進各種關系的有機協調和互動，使實踐教學基于“標準”、符合“標準”，是學前教育專業標準化辦學的需要，更是為幼兒師范生提供優質實踐資源、獲得優質實踐體驗，促進幼兒師范生實踐能力全面提升的需要。