支架式探究活動在幼兒教學中的應用

李慧淇

支架式探究活動是支持幼兒發展的系統，也是教師或更有能力的同伴為幫助學生解決獨自不能解決的問題而提供幫助、支持的過程。是促進幼兒主動建構的指導者、幫助者和支持者，而非傳統教學模式下的知識傳授者;兒童在教師的支持、引導、協助下進行逐步建構，內化高層次活動的思維能力、技能以及對事物的認識和理解的過程，在這一過程中兒童是主動建構者。

一、關于支架式教學

維果斯基認為在兒童探究活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異。通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最近發展區”。也就是兒童獨立解決問題時的實際發展水平（第一個發展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發展水平（第二個發展水平）之間的距離。

支架式探究活動是基于建構主義學習理論，以學習者為中心，以培養學生的問題解決能力、良好的學習品質和自主學習能力為目標的教學活動。本次活動中從總目標再劃分為三個小目標，一步一步地為幼兒的學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架），讓學生通過這些支架一步一步的攀升，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握學習技能，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學習者。

二、關于探究式活動的教學方法

第一，支架式探究式教學活動中有具體的操作步驟。（1）明確支架式探究活動的“終點”。（2）評估探究式活動中的“起點”。（3）進行探究活動時“起點”到“終點”的間距分析。（4）設計支架式探究活動時，過程中的“階梯”。（5）思考每一步“階梯”可以提供的“支架”有哪些？支架式教學的理念，很像一個搭梯子的過程，每一步“階梯”的設計都要確保幼兒能“夠得著”。

第二，教師能夠提供給幼兒“支架”類型。一是問題支架，用問題啟發幼兒思考;二是建議支架;三是向導支架，給予幼兒支持和引導;四是圖標支架。用可視化的方法描述信息，讓幼兒接受知識更直觀。

第三，通過支架式的教學方式，教師更注重的培養是幼兒思維。在這種情況下，教師針對這種模式展開：診斷—設計—教學。

診斷：重點是what，包括新舊知識的間距分析，幼兒的已有經驗和新經驗的分析。設計：重點是how，怎樣針幼兒的已有經驗和習得的新經驗進行有效的教學活動設計。教學：最后一步才是do，深思熟慮后再進行教學。

三、關于探究式活動的實施環節

1.關于探究式活動實施的五個環節

一是腳手架的搭建。在幼兒園集體教學活動中，很多教學活動都可以進行腳手架的搭建，緊緊圍繞當前的目標，按最近發展區的要求來搭建整個教學活動的框架。例如，在“中國筷子”這個活動中，首先是讓幼兒對筷子的外部結構、特征以及花紋進行了解。教師在引導幼兒的教學環節就是腳手架的初步搭建完成，幼兒可以在這個腳手架的幫助下完成剩余的部分。教師以提問的方式由淺到深地搭建腳手架，最后再發揮幼兒的自主學習能力。

二是支架式教學中的情境。在幼兒園的集體教學活動過程中，教師還可以利用現代化的設備模擬聲音、設置懸念等搭建腳手架的方法設定一定的情境。例如，當我們在開展“中秋節”教學活動時，可以設置一些中秋的場景，掛燈籠猜燈謎，讓幼兒參與到其中。

三是對幼兒獨立探索的培養。教師首先要進行啟發引導，明確探索的目標，進行適當地干預，再讓幼兒自己進入分析、思考的狀態。例如，當幼兒在做一個科學實驗時，幼兒會根據步驟的提醒進行操作，當他再進行創新玩法時，幼兒在已有的經驗上進行思考。

四是幼兒團隊協作的培養。在幼兒園集體教學活動中，教師注重幼兒團隊協作能力的培養。例如，教師在組織幼兒跳繩、拋接球活動時，教師首先講解游戲規則，為幼兒制訂一個游戲的框架，然后再對幼兒進行分組，進而開始游戲。幼兒與同組的小伙伴共同協作時，很容易就會產生一種對彼此依賴感，這對幼兒的團隊意識培養非常有好處。

五是構建多種評價模式。給幼兒搭建一系列腳手架使幼兒配合教師完成教學任務的最后一個過程就是撤掉腳手架，而對幼兒學習進行效果評價就是撤掉這個腳手架的程序。針對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。教師在進行評價的時候要注意公平性和策略性。

2.支架式探究活動整合了《3-6 歲兒童學習與發展指南》五大領域的目標和教育建議

結合綜合主題活動融合為探究式活動，從“引導—支架—主題—環節—探究—成果—集體—活動”開展的，教師作為引導者和支持者需要做的是“導入—觀察—支架—引導—激發”，幼兒作為學習者產生的有“好奇—感知—探索—分享—想象”。

綜合主題活動作為一個支架式探究活動的五大環節是：（1）“咦”——產生興趣環節“有興趣”時的典型行為表現。通過情景激發幼兒的興趣，讓幼兒產生好奇心。（2）“哇”——主動體驗環節“初體驗”是的典型行為表現，引導幼兒調動多中感官對材料進行親身感知。

（3）“噓”——深度探究環節“真探究”時的典型行為表現。在本環節的總目標拆分為三個小目標，并將小目標進一步操作化為3個難度有淺入深的操作任務，支架幼兒在操作任務中連續三次從原有水平攀登至最近發展水平，從而在關鍵經驗目標達成。（4）“喲”——分享合作環節“學別人”師的典型行為表現。幼兒對自己的成果物探究的證據和結果，和同伴分享交流的依托和媒介，也是對同伴的成果物和同伴分享成果物時的語言、行為、展開觀察學習。（5）“呀”——聯想創意階段“有聯想”時的典型行為表現。通過對同伴的成果物欣賞，實現幼兒們經驗的聯系、重組、再造，實現創造學習。

四、關于支架式探究活動的思考

教師在進行教學反思時，應根據下面的開展過程中存在問題層層遞進：（1）反思具體內容（描述發生了什么）。（2）如何評價和觀察（可能的原因是什么）。（3）在活動是否保持，當有不合適的時候重新研討再調整，再研討再調整，以此類推。（4）調整后是否有效？生效或不生效可能的原因是什么？

無論是支架式教學還是教學反思，都充分利用了教師的元認知，使教師成為自己教學的支持者、引導者以及評價者。支架式教學是一種適合幼兒園的教學模式在幼兒園集體教學中，通過師幼互動，確立起與幼兒之間愉快溫暖的師生關系。在這種合作中，教師通過適當的干預、幫助、指導，可以促進幼兒的發展，提高幼兒的技能，培養魚兒良好的學習品質，進而促進幼兒德、智、體的全面發展。