小學語文中年級閱讀教學存在的問題及對策研究

■江蘇省鎮江市中山路小學 劉培培

作為教師要學習并運用先進的教學理念和手段，必須將以往獨斷、權威的角色向學生的引路人和指導者有效轉變，加強對現代資源的運用，給學生創設具體的情境，以此豐富他們內心的閱讀體驗，逐步激發小學生的閱讀欲望。筆者結合小學生發展的總體特點，在本文中提出了以下幾點小學語文中年級閱讀教學中存在的問題及對策，希望能夠為其他教師提供有效借鑒與參考。

一、小學語文中年級閱讀教學中存在的問題分析

（一）閱讀教學理念與新課改理念契合度不夠

新課改要求教師轉變過去落后的教學理念，將以往獨斷、權威、專制的角色向學生的引路人和指導者有效轉變。但是仍有部分教師受傳統教育思想的影響和限制，采取“滿堂灌”的教學方式，一味地向學生傳授陳述性的知識，忽略了學生與文本的深層次交流，學生缺少對文本的進一步思考，從而導致閱讀教學的效果大打折扣。

（二）閱讀教學目標流于形式

教師在設計閱讀教學的目標時，經常會盲目照搬教參或從網絡上搜集現成的教學目標，卻沒有考慮到是否與本班的教學進度相貼合、是否能夠滿足學生的實際情況，往往會與具體的教學內容脫節。除此之外，教師設計的教學目標過于空、大，缺少較強的針對性，不利于學生達到預期的學習效果，甚至將三維目標機械地分裂開來設置，片面地強調知識與技能目標，卻忽略了情感目標的完成，這就導致教學目標流于表面，不利于培養小學生的語文綜合素養。

（三）忽視學生的主體地位，學生閱讀積極性低

教師依舊采用一人主導、一人獨斷的教學模式，過于突出自身的“講”和“教”，卻忽略了學生的主體體驗和地位，要求學生進行機械的閱讀訓練，忽視了他們的主觀感受，長此以往會逐漸磨滅學生原有的熱情，導致學生對閱讀課產生消極、抵觸的情緒，從而極大地降低他們的閱讀積極性。再加上教師沒有給學生提供充分思考的空間與機會，導致學生獲得的都是千篇一律的“標準答案”，缺少了思維的碰撞，學生在閱讀過程中毫無體驗可言。

二、小學語文中年級閱讀教學的有效對策

（一）以故事化導入為前提，激發學生的閱讀興趣

小學階段的學生不容易維持較久的注意力，對此，教師可以在導入環節通過簡單、有趣的故事引入新授文本，以此引起學生的好奇和關注，使學生對接下來的教學內容產生較高的學習熱情，從而推動他們快速進入良好的、專注的學習狀態。

例如，在教學《泊船瓜洲》時，教師在導入環節就向學生講述了作者在創作這首詩過程中經歷的波折。教師：這首詩第三句中的“綠”字并不是在一開始就選定的，是作者經過多次斟酌與提煉，才最終敲定。這時有的學生追問：“那作者最初采用的是哪個字啊？”可見教師的導入成功地引發了學生對詩句中“綠”字由來的興趣。教師：一開始選用的“到”字，后來覺得不合適，又陸續改為“過”“入”“滿”等動詞……通過故事化導入，并巧妙設疑能夠充分激發學生對古詩文本的閱讀興趣。

（二）以多樣性朗讀為依托，豐富學生的閱讀體驗

朗讀是學生感受文章內容和技巧妙處的重要方式，也是培養學生語言感悟能力最直接、最有效的方法，教師要充分發揮朗讀的感染作用，引領學生通過多種方式的朗讀來感知文本語言的具體特點，促使學生邊讀邊思考，在讀的過程中不僅要動口，還要動眼、腦等多種感官，使學生逐步把握文本的大致內容，同時感受到語言的魅力。

例如，在教學《桂林山水》時，教師為學生播放了一首舒緩的音樂，讓學生在音樂情境中整體通讀課文，初步感受文中對景色的描寫，使學生受到強有力的感染。此外，教師還可以改變朗讀的方式，將學生分為男女兩組，女生讀描寫桂林山水的第二段，男生讀描寫桂林山水的第三段，其余的段落全體朗讀，使學生再次朗讀，深入地體會文中描寫的桂林山水的特點，感受文中的美景，置身于課文營造的具體情境中，從而豐富學生的閱讀體驗。

（三）以啟發性提問為引領，活化學生的閱讀思維

提問是閱讀教學中必不可少的一個重要環節，通過有效提問可以進一步激活小學生的思維，引發學生對文本大致內容或具體情節的深層思考，使學生通過思考和分析逐步獲得相應的答案，促進其對所學文本的感知，有利于學生逐步挖掘文本的深層內涵。

例如，在教學《荷花》時，教師引領學生回顧第二段落，并讓學生從該段找出兩個用得非常好的字，大部分學生都能找出是“冒”字和“露”字。對此，教師設計了啟發性的問題：“作者為什么要選擇這兩個字呢？有什么獨特的用意嗎？”通過這一問題引導學生品味課文用詞的貼合到位，使學生通過思考了解“冒”字把荷花的亭亭玉立充分凸顯出來，而“露”字則體現了小蓮蓬的可愛，讓人讀起來非常生動，以此活化他們的閱讀思維。

（四）以拓展性閱讀為延伸，提升學生的閱讀素養

教師不能僅僅局限于固定教材中的幾篇文章，要適當地開展拓展性閱讀，向學生滲透一些豐富的課外讀物，以此實現課內外閱讀的有效銜接，使學生的學習空間得到相應的拓展，讓學生在豐富的閱讀中積累更多的語言材料，進一步鞏固他們的閱讀基礎知識。

例如，在教學《盤古開天地》時，教師就對課內閱讀的書籍進行了適當的延伸和拓展，向學生介紹了《八仙過海》和《牛郎織女》等作品，鼓勵學生根據自己的愛好選擇一本進行閱讀，在下一節課開展以神話故事為主題的閱讀會，要求學生分享自己閱讀的神話故事。這樣學生在“閱讀——分享”的過程中既可以積累一定的語言知識，也可以鍛煉分享和表達的能力，最終促進閱讀素養的穩定提升。

綜上所述，語文教師要充分依據小學生的實際情況以及原有的閱讀基礎和認知水平，在把握當堂教學文本的基礎上，通過“以故事化導入為前提”“以多樣性朗讀為依托”“以具體的情境為載體”“以啟發性提問為引領”和“以拓展性閱讀為延伸”拓展學生的閱讀空間、鍛煉他們的閱讀思維，通過大量的教學實踐不斷提升他們的語文綜合素養。