初中生物分層合作教學模式的構建探析

■甘肅省山丹縣第三中學 周 云

一、分層合作教學模式概述

分層合作教學模式在基本概念上可以分為兩個部分來解讀，其一“分層”，分層是以學生知識水平為基礎，根據這些信息將學生分為多個層次，再將不同層次的學生集中形成一個小組，隨后在教學要求、教學輔導、教學檢測、教學內容等多個方面依照學生分層結果也進行分層；其二“合作”，在分層基礎上，教師要提出一個綜合性的學習主題，讓不同小組內的學生圍繞學習主題進行合作學習，其中發揮高層次學生的“帶領”作用，讓其幫助低層次的學生學習，這樣可以讓低層次學生向高層次不斷邁進。

二、初中生物中分層合作教學模式的構建方法

（一）學生分層，構建合作空間

首先在學生分層上，教師必須根據學生的個體差異來進行分層，有必要對學生的智能、技能、成績等多項信息進行調查，全面分析學生差異。同時，教師還要合理地設定層次，通常可以設定為最高、高、中、低四個層次項，隨后依照學生個體差異分析成果，將學生分配到不同層次項中即可。其次，在合作空間構建上，教師要保障學生能與高層次學生便捷地交流，且遵循層次遞進機制來進行構建，通常可以采用課堂作為編排法來進行操作，如將最高、高層次學生縱向排列，分為兩個縱向小組，再以橫向分組為小組形式進行合作教學。這樣，高層次學生就能與橫向上相鄰的最高層次學生進行交流，其中層次遞進機制體現于學生層次的間隔，所有學生所處層次都必須是相鄰的，不能將最高層次與中、低層次學生放在相鄰縱向小組上。

（二）教學分層，合理把控教學難度

在學生分層基礎上，教師需要進行教學分層，分層過程中必須合理地把控教學難度，以免學生負擔過重，打擊學生自信心等類似問題產生。但同時也允許學生自主地進行超綱學習，這取決于學生個人。教學分層需要根據不同層次學生的學習能力、現有知識認知來開展，面對不同層次的學生，應當對教學內容進行細化，原本為一整塊的知識要分為多個板塊，再由淺入深地讓學生學習，借助高層次學生幫助低層次學生朝前邁進。

（三）做好培優補差，發揮合作效用

分層合作教學模式的構建目的，并不是讓學生永遠在一個層次上進行學習，也自然不希望學生層次下跌，因此單純地通過分層來進行教學是不正確的做法，這也是早期分層合作教學模式應用中的通病，其差別待遇色彩也由此而來。因此，教師在現代初中生物教學中必須對此有正確的理解，做好培優補差工作，發揮合作效用是該模式構建的關鍵部分。所謂培優補差，就是針對最高、高層次學生進行重點培養，旨在保持最高層次學生的當前水平，同時也讓高層次學生向最高層次邁進；而針對中、低層次學生，則要重點彌補該層次學生與最高、高層次之間的差異，目的也是讓學生朝更高層次邁進，最終達到層次統一。

（四）作業分層，強調知識鞏固作用

在初中生物中，作業可以分為課內、課外兩類，其中課內作業分層要注重不同層次學生當前的學習水平，必須根據當前水平來進行設計，即針對最高層次學生，課內作業的難度、難點等都要符合最高標準；而對于高、中、低層次學生，則作業難度、難點就要對應下降，但也不能過度下降，必須保障作業難度，這樣才能讓各層次學生的知識得到鞏固，教師也更容易了解學生現有問題，便于設定針對性的教學對策。而在課外作業上，此類作業的分層除了要對內容難度、難點進行把控以外，還要注重形式設計，如針對最高、高層次學生，初中生物教師就要多設拔尖提升題；而針對中層次學生，則要多設鞏固練習題，且題目數量要有所提升；針對低層次學生，則應當多設坡度放緩題與基礎練習題，旨在鞏固基礎知識，便于低層次學生在其他學習環節中可以更好地與上層次學生交流，支撐其向高層次邁進。

（五）評價分層，注重評語形式

教師在觀念上必須重視評價部分，并對其進行分層，在評語形式上做到區分。首先，教師應當意識到不同層次學生的心理特征是存在差異的，即最高、高層次學生心理上充滿自信，但有可能會變得狂妄自大；而中層次學生則自信不足，容易轉變為消極心理；低層次學生則可能比較自卑，放任自流下可能轉變為放縱自我的心理。其次，針對不同學生的心理特征，教師在評語形式上就要發揮學生心理正面效用，消除學生現有負面心理，同時要避免學生心理向不利方向發展。因此，建議教師在分層合作教學模式中采用三種不同的評語形式來進行評價，此舉即可實現評價分層。三種評語形式分別為理性思維型、引導型、激勵型，三者具體內容如下。

1.理性思維型。理性思維型評語主要針對最高、高層次學生，其主要目的在于強調該層次學生注重自身理性思維，正確看待自身水平，不要盲目自信，以免變得狂妄自大。理性思維型評語在形式上有兩大特征，分別為給予認可、強調不足。如某初中生物教師在批改最高、高層次學生作業時，就使用了“作業基本正確，但個別題目解法煩瑣，應當加強訓練，思考更合理的解題方法”評語，該評語就做到了給予認可、強調不足，學生能夠知道自身當前水平足以應對作業，但還是存在瑕疵。因此，不會傷害到學生自信，同時也抑制了學生自信心膨脹，避免其狂妄自大。

2.引導型。引導型評語主要針對中層次學生，該層次學生自信心雖然不足，但也不至于處于低水平。因此，教師在評語上應當對該層次學生進行引導，讓學生自信心合理提升，這樣學生才能更好地朝前邁進。例如，某初中生物教師在批改中層次學生作業時，使用了“作業做得很好，重點題目基本都正確，但其他題目也很重要，是不是應該加強學習呢？”，該評語同樣給予了認可、強調了不足，但程度上較于理性思維型更強，且是以疑問句形式展示，能夠起到一定的引導作用，如此循環，中層次學生自信心將合理地提升。

3.激勵型。激勵型評語主要針對低層次學生，其與引導型評語同樣存在程度上的區別，且不能對該層次學生心理造成傷害。例如，某初中生物教師在批改低層次學生作業時，使用了“不要灰心，老師以前也經常犯這些錯，但只要努力學習，你也可以是榜樣”的評語。該評語鼓勵意味濃重，且利用教師自身經歷讓低層次學生不要妄自菲薄，要努力學習，此舉即可激勵低層次學生的上進心。

三、結語

分層合作教學模式在初中生物教學中有較高的應用價值，其作用非常突出。采用文中構建方法，可以讓分層合作教學模式與初中生物教學深度融合，充分發揮該模式效用，提高初中生物教學質量。