基于思維提升的“感思反芻”教學策略探析

■天津市武清區楊村第一中學 朱 薇

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課標》）在對課程目標內容的界定中，明確“思維發展與提升”為要素之一，并細化為“增強形象思維能力”“發展邏輯思維”“提升思維品質”，而思維品質的提升，離不開前兩者的充分結合。筆者試以統編教材的編寫特色為出發點，探索“感思反芻”教學策略在提升學生思維品質方面的理論價值和實踐意義，多維度多層次建構高中語文活動教學策略，試圖形成階梯式、可操作的教學成果。

一、統編教材視域下“感思反芻”教學策略在思維提升方面的實踐價值

（一）統編教材編寫特色及對教學的影響

統編教材編寫以立德樹人為核心，以語文學科核心素養、學習任務群為基本依據，精心設計了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文學習任務，旨在回歸語文原生態“讀書”。通過學習任務群整合學習內容，從人文素養的提升、閱讀表達能力的培養、綜合實踐素養的提升等多個方面設計實踐活動，還原真實的語文情境。

（二）“感思反芻”策略的提出及名稱內涵

統編教材的編寫側重發揮學生的積極性和主動性，發揚學生獨立思考和創新精神，這對或多或少仍存在痼疾與新瘡的現今課堂，是排山倒海似的沖擊。一方面，拘泥于知識講解的教學，遏制學習者思維的活躍性和創造力；另一方面，各種“改革”耗費精力，讓人無所適從。再加上閱讀快餐化、碎片化，缺乏深刻的思考；知識、情感、思想的積累不足，對有深刻意義的作品感悟不深，理解淺隘，這些現象極大地制約了學生核心素養的形成，與新課標要求的教育結果背道而馳。所以，針對語文學習本質和新課標要求，提出“感思反芻”教學策略具有積極意義。

“感”與“思”，即心靈的感受能力和獨立思考的能力，這是策略的基礎。沒有心靈的感受能力，積累怎能豐厚，理解怎會準確？沒有獨立思考的能力，沒有批判性思維，即便把學生的大腦變成超大的圖書館又有何用？通過閱讀獲得的思想與自己心中萌發的思想相比，正如史前植物化石遺跡與春天里蓬勃茂盛的植物相比一樣。教師旨在喚醒，當學生思想源泉干涸時，再去指導和閱讀，并督促學生有了精妙的思想及時寫下來。這個過程是一個回環往復的過程，是為“反芻”。統編教材注重情境和活動的創設，在具體活動中凸顯學生主體性，在閱讀與寫作中互動，而這種互動是不斷重復、螺旋上升的過程，是為“感思—互動—反芻”，簡稱為“感思反芻”。

（三）“感思反芻”教學策略在思維提升方面的實踐價值

1.實現學生思維品質的梯度發展

統編教材注重真實情境的設置，“感思”環節能激活學生頭腦中能引發表達與交流熱情的材料，使學生獲得對語言或形象最直覺的體驗，并經由互動，在閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究中，運用聯想想象，豐富學生對現實生活和文學形象的感受和理解，發展形象思維能力。

2.避免任務群教學操作的淺表化

課標設置18 個學習任務群，涵蓋學生生活、學習和日后工作需要的各種語言活動類型，充分關注跨文化、跨媒介等語言文字運用新視角以及自主、合作、探究等學習方式。雖有助于擺脫課程技術主義、知識本位、文本為綱等片面做法，但在爆發式的實踐熱潮中也暴露出認識理解極端化、操作過程簡單化的問題。或活動泛化，或過程失衡，或評價失當。怎樣才能有效預防“跑偏現象”呢？利用“感思反芻”教學策略，師生共同在活動過程中辨識、分析、比較，有理有據地闡述自己的發現與思考，將能有效糾偏。

二、基于思維提升的“感思反芻”教學策略

（一）建構序列化的任務群教學

在準確理解任務群的基礎上，發掘教師立足教學實踐的課程開發能力。18個任務群并不等于18個教學任務，要實現思維品質的有序提升，必須利用統編教材拆解任務，建立18個任務群的小群或小群的小群，以避免教學過程的泛化、套路化?！案兴挤雌c”的基礎，就是任務群教學的序列化，由形象思維到邏輯思維再到思維品質的提升，雖不是與文本體裁一一對應，但畢竟有所側重。比如，“文學閱讀與寫作”就對形象思維有更多的培養作用，“思辨性閱讀與表達”就更多地與邏輯思維培養密切相關。所以，實施“感思反芻”教學策略，首先應基于建構序列化任務群教學。

（二）立足教師的支架作用

統編教材視域下，有效的教學需要情境及活動的預設、學習環境的優化、學習與實踐共同體的組建，每一個教學活動的組織都是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計任務、規劃實施任務群流程的過程。哪些可以“感思”，哪些是最適合的情感觸發點，哪些是最適合高中生思考的問題點；哪些適合“反芻”，哪些是課堂最好的生發，如何抓住稍縱即逝的思考點，提升學生思維品質，這些問題統統離不開教師這個“支架”。

（三）梳理“感思反芻”分類推進策略

1.“感思”階段。心靈感受能力和獨立思考能力，源于情境創設和大量的閱讀積累。溫習舊課、營造氛圍、設計導語，是以往教學的常用手段。還需增加自由閱讀，讓閱讀自然化、常態化；主題閱讀，將閱讀思考主動權還給學生，用專題寫作、專項思考，促使學生以思考對象為中心，以相關性為半徑，查找資料，學會“提問——探索——發現——整合”資源；師生共讀、家庭共讀，形成“學習共同體”，相互促進，讀有所得；采用自讀、賞讀、素讀、閃讀、辯駁閱讀等多種樣式，滿足不同層次學生對閱讀的需求，使學生形成獨立思考的能力，提升思維品質。

2.“互動”階段。形式上，組內互動，組與組互動，生生互動，師生互動等。方法上，比較互動，用比較法進行探究式、個性化的閱讀；讀寫互動，增強學生對寫作的理解，從來不是寫作理論或技法，而是模仿，把寫作融入閱讀，讀寫互動；感思互動，在閱讀中拓展個人視野、豐富生命體驗、增加文化積淀，在思辨中質疑、嘗試，不斷溝通對方，修正自己。

3.“反芻”階段。這是貫穿于感思、互動過程中，或者說這個教學方法實質上是在實踐中不斷地教與學，教學相長，使教師水平與學生能力不斷地螺旋上升，通過理性的“實證、推理、批判、發現”的方式，進而認清事物本質，達到辨別是非、善惡、美丑的目的，達到增強思維的邏輯性和深刻性的最終目的。

語文教學不僅要豐富學生體驗，積累學生思想，更要激發學生思考的熱情，不僅要閱讀的數量，更要閱讀表達的方法。當閱讀成為一種時尚，思考成為一種習慣，表達就會水到渠成，思維品質也會不斷提高和完善。