成果導向下建筑學專業人才培養路徑研究

張廣平趙清宇吉林建筑大學（130000）

1 成果導向理念下未來教育發展趨勢

1.1 發展歷程

成果導向教育理念（Outcome Based Education，簡稱OBE）于1981年斯派迪（William G·Spady)創設，作為工程教育認證的三大理念之一已經深入人心。受到國內外諸多教育領域的追捧。經過此后十年左右發展，已成為英美、加拿大等國家的主流教育理念，至今也仍被看作追求卓越成果的正確教育理念。對于我國建筑學專業而言，成果導向的教育理念的實施顯的相得益彰，除了本專業課堂較強的開放性以外，也與專業極強的實踐性密不可分。2016年我國正式成為“華盛頓議會”成員，2018年《全國高等學校建筑學專業本科（五年制）教育評估標準》中明確提出建筑學專業教育應達到的專業要求，其中設計能力是最核心的“成果產出”。在此理念背景下，高校建筑學專業培養計劃，課程設置，教學體系，實踐內容等成待轉變[1]。

1.2 國內外現狀

1.2.1 國外現狀

成果導向教育是一種基于學習產出的教育理念，體現了教育范式的創新，始于美國，并在美國各州得以推廣。20世紀80年代后，華盛頓、肯塔基、密歇根、賓夕法尼亞等州的學校先后遵循成果導向理念進行教育體制改革，來尋求提高學生學習效率。其最具代表性的為賓夕法尼亞州全面推行的成果教育導向改革。但當時成果教育導向作為新生事物，其推行備受爭議，而爭論的焦點在于“如何定義學生所需求的學習成果”。然而，20世紀90年代以來，美國、加拿大的諸多地區的成果導向教育都取得了顯著的成果。

1.2.2 國內現狀

我國成果導向教育的發展脈絡表現為，在理論層面研究的基礎上將其融入到學生的學習成果，學習評價及教師的教學活動當中，同時在教學活動中穿插對學生專業素質的培養及線上線下相結合的教學模式，達到轉變傳統教學模式，創辦建筑學特色課程體系，完善實踐教學的本土化建筑學人才培養目標，完成成果導向教學改革，實現實踐層面的創新。

1.3 與固有教育理念的對比

成果導向教育倡導以學生最終實際產出為目的所進行的反向設計以及正向實施的教學，因此，與固有的傳統教育理念相比，有如下幾點創新性:

1）從建筑學其本身獨有特殊性的課程性質入手，在大類上，按照不同課程的性質特點以指定不同的教學培養方案。

2）在依據課程性質確定教學模式后，依據建筑學專業的教學目標以及建筑學專業人才的培養目標，由教學模式的內部確立線上為主線下為輔，亦或是線下為主線上為輔的獨特教學和課堂模式。

3）按照成果導向理念強調學生于學校的教學工作與學生畢業后進入實際工作崗位需求的掛鉤性，在一定的教學項目當中培養學生的自學能力，尤其是獨立發現問題，思考問題，解決問題的能力，為其將來發展定下基調。

2 目前高校建筑學專業教育瓶頸與產生原因

2.1 教育現狀

目前來看，我國在建筑教育領域要想做到培養出即具有極強綜合性建筑能力的專業人才又擅長建造、結構、材料等領域內的專業性人才，還需要在建筑教育上綜合橫向拓展，并在縱向范圍內持續深化。

2.1.1 缺乏明確教學目標

改革的大潮中各種規格的人才都有施展才華的余地。金字塔式的培養人才的模式已不實用，應該培養各式人才，這就需建立一種建筑學教育培養的新模式和新目標，既可以培養出大師級建筑人才又可以培養出精深技術的工程師，不論在繪圖、設計、施工等各個層次都有人精通，各司其職。建筑學教育要面對這一社會現實，為活躍建筑事業造就多種規格和高質量人才[2]。

2.1.2 教學內容缺乏聯系

在近年的建筑學專業教學改革中，一些課程各自為重，過分強調自身體系的獨立，使學生難以建立整體的知識結構。有些教師往往比較偏好自己所教課程，不問培養目標是否變化，也不問本課程在課程體系的位置，認為上這門課程就要這些課時，這些內容。在這種觀點指導下，其結果是局部的優勢變成了整體的劣勢，學生在有限幾年中學到的知識往往畢業后就都忘得所剩無幾，就更不會有整體的優化了。

2.1.3 教學模式單一

在建筑專業教學過程中，當前高校教師教學方式過于單一，依然使用陳舊的教學觀念，理論知識的大量增加，實踐的弱化。對于社會需要來講，應用型人才大量流失，因此建筑專業教學方式的多元化發展還需要引起學校的關注。建筑專業學生知識學習相對復雜，應試教育下為了得到較高分數開始機械記憶、學習，因此經常出現精神疲憊不堪的情況，極大的影響了學生的學習效率。

2.1.4 缺乏實踐教學

在建筑專業教學過程中，學生的理論知識和實踐之間需要結合在一起，明確彼此之間的關系。但是當前很多高校的發展現狀是學生基礎知識掌握程度較高，基礎知識過硬，教師使用傳統的教學理念，由此學生實踐力度不足，在進入到社會之后，諸多知識無法應用到實踐當中去，學以致用程度下降。專業知識學習也缺乏明確的目標，模糊性突出，因此在未來的工作問題解決上也難以使用契合性的知識，學生對工作的駕馭能力下降[3]。

2.2 產生問題的原因探析

2.2.1 社會不斷進步的原因

近年來中國具有影響的建筑物，設計工作大多由國外設計公司承接，或是由國外優秀建筑師與國內優秀建筑師聯合設計的。要想在短時間內趕上世界水平，在奪回國內市場的同時參與到世界建筑市場競爭中去，還必須找出與境外優秀建筑師們的差距，并進行深層次的分析。綜觀當代我國建筑師面臨的競爭和挑戰，以及面對建筑市場被國外建筑師占據主導的局面，應該將其看作是吸收新技術、新思想、新體制的契機，利用這樣一個多元復雜的過渡轉型期，完善競爭機制，創造一個鼓勵創新、自主發展的新的建筑環境。

2.2.2 多學科交叉融合發展的原因

如今全球化知識經濟時代的到來，各學科相互交叉、分化、重組的趨勢越來越明顯，建筑學在傳統內容上的變化和拓展，已從多方位、多層次影響著建筑教育，這些都需要改變傳統的、封閉的模式化教學，更新建筑教育的理念、改進教學方法和手段。

建筑學科是一門兼融文化藝術與科學技術的綜合性學科。它涉及社會學、生態學、心理學、經濟學、文化學、環境學等諸多學科。多學科交叉融合發展的發展步伐是顯而易見的，其有利于學科之間的交叉互補，相互進步，又有利于綜合性專業人才的培養，提升全方面的知識素養。

2.2.3 教學體制陳舊的原因

我國傳統的建筑學教育體制把學生視作教育的產品，把教育過程看成是機械制造的流水線，用同樣內容的授課，同樣深度、數量的訓練等，把學生培養成按一定模式生產出來相似的合格產品。這種冷漠、僵化的建筑學教育體制看似合理有效，實則因無視人的差異和創造力開發的規律，造成了事與愿違的低效率、無效率甚至反效率，是對人才的最大浪費。

建筑學科是一門與時代連接緊密的學科，故建筑學教育要不斷接受新事物，新方法，不能太過守舊于固定單一的教學模式來教學。墨守成規是不能被時代所接受的。將教學模式從“要學生學”轉變為“學生要學”才能使各項教學活動更為開放，提高學生的學習熱情，使教學步入良性循環的狀態[4]。

3 實踐性創新型教學模式拓展

3.1 成果為準

OBE的教育理念、教育方式和手段與傳統教育存在較大差別，學生學習的過程是由成果決定而不是由教學進程決定，學生在學習之初就有明確的目標，教師有清晰的思路協助學生完成學業。傳統的教育方式將課程內容、時間、形式等方面做到了嚴格界定，而成果導向理念下的教育活動將課程、教材、評價、畢業要求等均聚焦于成果，而不是規定的進程。理念強調學生從學習的一開始就有明確目標和預期表現，學生清楚所期待的學習內涵，教師也更清楚如何協助學生學習[5]。

3.2 強調知識整合

傳統教育方式強調課程的條理性，而實質上是將課程框架閹割成一個個相互獨立的單元，每門課程界限清晰，單元與單元之間的聯系被弱化了。OBE強調知識的整合，是以學生就業所需的知識儲備與框架出發，進行反向設計，使課程屬性能夠支撐學生所需的知識結構，在此理念的支撐下，注重不同課程之間的交流與融會貫通，不同于以往墨守成規的教學方式，構建多學科交叉融合的知識脈絡，課程之間相互滲透，相輔相成。

3.3 擴大實踐機會

課堂教學傳授更多的是理論，理論需要實踐的支撐。目前不少高?！皠撔鲁晒埂?、“創客空間”、“校企聯合實踐項目”等，有著豐富的素材和教學資源可以利用，對此一線的教師，可以將一部分課時在這些場所予以傳授，這樣教學效果會更好。同時，由于建筑學專業的特殊性，應注重學生建筑素養的培育，鼓勵從低年級開始帶領學生進行實習旅行、外出寫生等活動，鼓勵高年級學生參與實際項目的工作進程，進行入設計院參與實習，體驗對面真正的就業崗位自己知識儲備中的不足。

3.4 教師指導取代教師主宰

傳統教育方式以教師為中心，教授什么知識、以什么方式來教授都由老師說了算，而學生扮演者被動接受者的角色。成果導向理念強調以學生為主導，教師的角色轉變為指引者，用示范、診斷、評價、反饋等策略，來引導學生達到預期的學習成果。與以往不同的是，學生本身成為教育過程中最關鍵的因素，教師的作用變為幫助與協同[6]。

4 評價標準的持續改進

4.1 合作學習代替競爭學習

在當代激烈的社會競爭下，人們極力地推崇競爭來獲取最后的成功，從而忽視了合作的重要性。如果在教育中一味地強加競爭給學生，只會讓競爭在教育學習中愈演愈烈，但如果安于現狀，學生的學習就會削足適履。莊子倡導的“勝人者勝，勝自者強”，競爭你只是戰勝了對手，而戰勝自己才是在真正的變強大。當代的社會生活是多姿多彩，而學生的特長、能力都需要從各方面去評定，加大競爭在學習中的地位，不但會影響學生健康、快樂的童年生活，也會惡化未來的學習生活。

4.2 協同教學代替孤立教學

傳統教育沒有注意到學生的學習課程中的互通性，只是將各個課程分開獨立教學，各課程注重各自的重點。而現在協同教學相比孤立教學來說更加注重了課程的互通性。傳統教學每個老師僅僅注重自己所教學的課程，沒有與其他課程老師有教學上的交流，OBE強調教學的協同，教學中需要各科教師授課之余多交流學習，研究不同課程之間的協同效應，及時對課程進行改良和設計，為學生能夠接受更好的教育而不懈努力[7]。

4.3 包容性成功

OBE認為每個學生都是成功者，將學生進行結構性區分和分類，對學生積極鼓勵，努力發掘每個學生的長處，循序漸進地引導學生成功。當代社會習慣性地將學習成績作為評判學生成功的標準，而忽視了成功的多元性，同時也沒有注意到學生在其他方面的興趣以及天賦。社會趨于多樣性也說明成功不只是一種標準，也就代表了傳統對于成功的評判存在不合理，而包容性成功正是對現在這個社會的成功最合理的解釋。

4.4 達成性評價

傳統教育更多關注的是學生個體之間的比較，這種比較不惡化學生之間學習合作關系，也弱化了學生的學習多樣性，但是OBE關注到學生個體之間存在的差異，認為每個學生都有自己的優勢與劣勢，他們更多應該設定適合自己的標準，并按照這個標準設置目標。所以每個人的標準不同，相應的評定結果也不同，所以個體之間沒有實質性的對比[8]。

5 結語

根據成果導向教學理念進行建筑學專業課程改革，首先確定課程所支撐的畢業以及之后工作崗位的需求，并以此為依據設置課程目標，然后根據課程目標編寫教學大綱，重新梳理教學內容，改變原有教學模式，最后對學生的學習成果進行綜合評價，評價結果用于持續改進和完善。

總之，OBE理念的應用實施有助于在今后的教學中不斷發現問題，解決問題，總結經驗，改進措施，建立多元化評價方法，切實提高課程教學效果，以更好適應新形勢下應用型、創新性、復合型高素質建筑學專業人才培養目標和需求。