生態教學法在高職高專英語寫作教學中的實踐研究

【摘要】本文以教育生態學理論為指導，引入強調以學生為中心、注重師生關系和諧發展，強調激發學生學習積極性、注重教學多方面平衡發展的生態教學法，構建符合學生個體全面發展、終身發展的生態化高職高專英語寫作課堂，并隨機抽取廣西生態工程職業技術學院大一兩個班級的學生進行歷時一學期的教學實驗。定性定量數據分析表明，學生對生態化大學英語寫作教學基本持肯定態度，對英語寫作興趣有所提高，寫作信心有所增強，綜合能力如溝通交流能力、團隊合作能力、語言表達能力有所提升。

【關鍵詞】生態教學法;高職高專英語寫作;課堂教學

【作者簡介】肖柳（1987-），女，廣西生態工程職業技術學院，講師， 教育學碩士，研究方向：教學方法與實踐。

【基金項目】本文受國家留學基金資助（項目編號：CSC201908455063）;系廣西生態工程職業技術學院院級教改課題“生態教學法在高職高專英語寫作教學中的應用”（項目編號：2018jg006）的階段性研究成果。

近年來，教育生態學被引入課程研究或者課堂教學策略研究，形成了一種后現代的教育生態研究趨勢。《大學英語教學指南》強調，“大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，教學應遵循外語學習規律，根據教學內容的特點，充分考慮學生個體差異和學習風格，運用合適、有效的教學方法”。雖有許多學者對其進行了許多研究和探討，但把生態教學法融入高職高專英語寫作教學中進行實踐的研究相對較少。因此，筆者將結合眾多學者現有的研究成果，嘗試把生態教學法融入英語寫作教學中去，在實踐教學中檢驗生態教學法的使用，不斷調整教學方法，進行教學改革，以期達到提高教學質量，提升學生學習興趣的目的。

一、研究背景

生態學這一概念最早由生物學家Heckel在1886年提出。他認為生態學是一門基于個體與周邊環境的學科。由于生態學外延的不斷拓展，教育生態學也隨之衍生出來。1976年，美國哥倫比亞大學的Lawrence Cremin在其專著Public Education中首次提出了“教育生態學（Ecology of Education）”概念。“教育生態學”就是把教育和生態環境聯系起來，研究教育系統的結構、功能和規律的學科。1990年，吳鼎福[3]所著的《教育生態學》奠定了教育生態學在國內發展的基石。但早期的研究大都是從宏觀寬泛地探討整個教育生態環境問題，對具體學科的微觀層面涉獵不夠[4]。陳愛梅[5]嘗試通過確定可持續發展的寫作教學目標，選擇多元開放的寫作教學內容，創建多元互動的寫作教學環境，設計非完結性的寫作評價體系構建英語寫作教學模式，為大學英語寫作教學改革提供了參考。然而，她的研究僅限理論層面的闡述，仍缺乏對于高職高專英語寫作課堂教學的實證性研究。

二、研究方法

1. 研究對象。參加本研究的對象是來自廣西生態工程職業技術學院一年級兩個大班的學生，共178人。隨機指定其中一個班為控制組，共90人，另一個班為對照組，共88人。兩個班學生的英語水平無重大差異，兩個班均由筆者執教，且教學進度和教學內容基本一致。對于控制組，筆者采用生態教學法在英語寫作課堂上進行教學;對于對照組，筆者沿用傳統英語教學方法進行教學。

2. 研究問題。

（1）生態教學法的應用是否提高學生英語寫作的興趣？

（2）生態教學法的應用如何提高學生的英語寫作能力？

3. 研究工具。

（1）實驗前測與后測。為更好地對比學生在采用生態教學法前后，英語寫作水平提高與否，筆者分別在實驗前后對學生進行英語寫作測試。為了保證實驗的信度與效度，測試題目均采用大學英語應用能力水平考試B級作文題目。

（2）實驗前與實驗后調查問卷。為了解學生在采取生態教學法前后對于英語寫作及英語寫作課堂教學的態度、想法的變化，調查問卷包含14個單項選擇題。問卷采用Likert五等級計分法，分別為完全同意（5分），基本同意（4分），不知道（3分），基本不同意（2分），完全不同意（1分）。

（3）實驗后訪談。為了進一步了解高職高專學生在采用生態教學法后對于英語寫作及英語寫作課堂教學后的感受和態度，明確生態教學法在提高學生英語寫作能力上的影響，筆者在實驗之后隨機邀請了15個控制組的學生進行訪談。訪談在輕松友好的氛圍中以中文進行，問題均為開放式：你覺得這個學期的英語寫作課有何不同？請舉例說明。你喜歡現在的英語寫作課嗎？為什么？你現在對英語寫作有信心嗎？你能從現在的英語課堂教學中受益嗎？

三、數據收集與討論

本研究在完成歷時20周的數據收集工作后，筆者分別就來自控制組和對照組學生在實驗前后的調查問卷，前測與后測及試驗后訪談進行數據處理與分析。

1. 生態教學法的應用是否提高學生英語寫作的興趣。教學實驗前后，筆者發放并收回調查問卷并進行整理統計，以了解在運用生態教學法前后學生對于大學英語寫作教學與英語寫作的態度變化與否。

從表1可以看出，實驗前控制組和對照組學生在對于英語寫作和英語寫作課堂教學的態度上沒有統計意義上的差異（P=0.862>0.05）;實驗后控制組和對照組學生的被試均值出現了顯著性差異（p=0.00013<0.01）。由此說明，生態教學法在英語寫作課堂中應用改變了學生對于英語寫作和英語寫作教學的看法。

調查問卷第1-6項主要調查學生對于英語寫作的興趣和信心。對比實驗前后，這6項均值都有不同程度的提升，說明在英語寫作課堂中應用生態教學法，可以有效地提高學生對于英語寫作的興趣，增強學生對于英語寫作的信心。其中，第一項詢問學生是否喜歡用英語寫作的均值由實驗前的2.01提升至實驗后的3.93。這一躍升超乎筆者預計，說明通過轉變以教師為主導的單一課堂知識輸入為學生課前課后自覺地多渠道地增加語言輸入后，學生對于英語寫作的興趣大幅提升。除此之外，第四項詢問學生對于英語寫作信心的均值也有了較大提升。說明在學生對于英語寫作興趣大幅提升的同時，他們對于英語寫作能力上的信心也在不斷增強。

調查問卷第7-11項主要考察學生的英語寫作方法和英語寫作習慣。對比實驗前后，這5項均有不同程度的提升，說明在高職高專英語寫作課堂教學中運用生態教學法能有效地改善學生英語寫作的方法。尤其第9項，對于寫作后是否檢查作文，均值由實驗前的2.02提升至實驗后的3.08。由此可見，學生在接受生態教學法后對于英語寫作擁有了較良好的寫作習慣。

調查問卷第12-14項主要考查學生對于英語寫作課堂教學的態度。從第13項數據變化可以看出，在生態化高職高專英語寫作課堂上，學生更愿意將自己的作文作為例文在課堂上進行集體討論，這點與傳統寫作課堂上的表現有明顯差異。這同時也說明，在生態化的高職高專英語寫作教學課堂中，學生通過自我修改、同伴修改、小組修改和教師反饋后，對于自己的文章更自信并愿意分享、愿意被討論。第14項數據增幅不大，對于在寫作課堂中講解人文知識，學生持懷疑態度。

2. 生態教學法的應用如何提高學生的英語寫作能力？筆者在大一上學期開始前和結束后分別用大學生英語應用等級考試（B 級）真題對控制組和對照組的學生進行測試以檢測運用生態教學法后，學生的英語寫作能力是否有所提高。表2數據顯示：實驗前，對照組和控制組學生的寫作成績平均分分別為7.85和7.875，方差為7.328和8.309，說明兩組學生寫作水平相近且成績分布差異不大。實驗后，對照組和控制組學生的寫作成績平均分分別為7.8和9.55，方差為7.76和10.89，說明在實施生態教學法后，控制組中等部分學生的寫作成績有了較大提升，成績分布差異增大。相對而言，生態教學法具有較大優勢。

3. 學生對生態教學法在高職高專英語寫作教學中應用的看法。為進一步了解控制組學生對于生態教學法在高職高專英語寫作教學中應用的看法，筆者隨機對控制組中15名學生進行了訪談。在訪談中，大部分學生對生態教學法持肯定的態度。有學生認為按照小組進行訓練的方式給予同學們更多鍛煉的機會，小組內部可以相互幫助共同進步;有學生肯定了在生態教學法中，教師反饋的積極作用，讓學生對英語寫作更有信心;有學生認為在生態化的英語寫作教學課堂中，經過寫大綱、列關鍵詞、頭腦風暴等步驟，不僅能在語言組織和文字表達上有所提升，在寫作內容和文章結構上也有很大的進步。另外，也有小部分學生會在這樣的課堂中變得更緊張，更不愿意開口練習，不愿意參與到課堂活動中去。

四、結語

對于英語寫作的生態教學法應用研究結果表明：學生對生態化大學英語寫作教學大多持肯定的態度，近一個學期的實驗過程使學生開始對英語寫作興趣大大提高;寫作的信心得到增強，寫作能力有所提高，主要表現在寫作形式與寫作內容上的提升;學生的綜合能力也有一定提高，如溝通交流能力、團隊合作能力、語言表達能力等。上述研究表明，將生態教學法應用于高職高專英語寫作教學是行之有效的。

參考文獻：

[1]劉森林.生態化大學英語課堂模式設計研究[J].外語電化教學， 2008（5）：33-37.

[2]Cremin L A. Public Education[M]. New York： Basic Book， 1979.

[3]吳鼎福，諸文蔚.教育生態學[M].南京：江蘇教育出版社，1990.

[4]陳麗華.構建生態化大學英語寫作課堂教學實踐[J].湖南科技學院學報，2011（32）：152-155.

[5]陳愛梅.教育生態學理論視閾下的英語寫作教學模式的構建[J].瘋狂英語（教師版），2015（4）：30-35，238.