學(xué)前實(shí)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展存在的問(wèn)題與對(duì)策

高宏偉 汪茜

摘 要 對(duì)于高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，職前實(shí)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展生涯的起始，更是教師專業(yè)發(fā)展的基石。基于教師專業(yè)發(fā)展理論，對(duì)高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)前實(shí)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展存在專業(yè)課程設(shè)置孤島化、專業(yè)理論應(yīng)用流于形式、理論學(xué)習(xí)在實(shí)踐場(chǎng)域中無(wú)效、實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制無(wú)法實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)”等問(wèn)題，據(jù)此提出加強(qiáng)課程協(xié)同、突出實(shí)踐場(chǎng)域、注重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的對(duì)策建議。

關(guān)鍵詞 教育實(shí)習(xí);職前教師;教師專業(yè)發(fā)展;實(shí)踐場(chǎng)域;表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2021）29-0047-04

對(duì)于學(xué)前教師的職前培養(yǎng)來(lái)講，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力是其核心任務(wù)，實(shí)踐教學(xué)起到更為重要的作用。教育實(shí)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的起始，是所學(xué)專業(yè)知識(shí)的實(shí)踐與內(nèi)化過(guò)程，是使其從“準(zhǔn)教師”角色進(jìn)入教師角色的過(guò)渡環(huán)節(jié)。對(duì)于高職院校來(lái)說(shuō)，通過(guò)對(duì)實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)、對(duì)其實(shí)習(xí)瓶頸進(jìn)行識(shí)別和歸納，可以檢驗(yàn)其學(xué)前教育專業(yè)職前培養(yǎng)體系是否能夠促進(jìn)職前職后教師培養(yǎng)有機(jī)銜接，并為其調(diào)整職前培養(yǎng)體系、加強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)管理和評(píng)價(jià)、實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的雙向互動(dòng)協(xié)同提供反饋。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）理論基礎(chǔ)

教師專業(yè)發(fā)展貫穿整個(gè)教師職業(yè)生涯。職前實(shí)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)，高職院校學(xué)前教育學(xué)生的職前實(shí)習(xí)部署應(yīng)與教師專業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一。教師專業(yè)發(fā)展具有階段性特征，教師專業(yè)發(fā)展的起始都源于學(xué)前教師（學(xué)前教育專業(yè)師范生）在高職或幼兒學(xué)校的學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)階段，該階段既是專業(yè)發(fā)展的起始，更是專業(yè)發(fā)展的基石。教師專業(yè)發(fā)展具有動(dòng)態(tài)性，是教師不斷與其成長(zhǎng)的環(huán)境進(jìn)行信息、知識(shí)、文化、技能交互的構(gòu)建過(guò)程，它一方面強(qiáng)調(diào)教師的終身學(xué)習(xí)和終身成長(zhǎng)，囊括職前培養(yǎng)、新任教師培養(yǎng)和在職培訓(xùn)直至結(jié)束教職為止的整個(gè)過(guò)程，另一方面強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)教師和教師提升其職業(yè)能力的所有活動(dòng)都應(yīng)在動(dòng)態(tài)交互中進(jìn)行。

（二）研究方法

訪談法是本文采取的主要研究方法。基于教師專業(yè)發(fā)展理論，結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐，并根據(jù)研究需要初步編制了《學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展訪談提綱》，經(jīng)過(guò)測(cè)驗(yàn)、專家咨詢、調(diào)整優(yōu)化等環(huán)節(jié)，形成最終的正式訪談提綱。正式訪談提綱框架包括以下四個(gè)方面：實(shí)習(xí)教師在教學(xué)中經(jīng)常遇到什么問(wèn)題;這些問(wèn)題如何影響其現(xiàn)階段的教師專業(yè)發(fā)展;實(shí)習(xí)期的瓶頸如何影響整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展生涯;受訪者對(duì)高職學(xué)前教育類專業(yè)培養(yǎng)有哪些建議。

（三）研究對(duì)象

采用目的性抽樣方法，選取A市3所具有一定規(guī)模的公辦幼兒園的6位學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)教師以及7位幼兒園一線教師、幼兒園園長(zhǎng)、學(xué)前教育教研員等作為訪談對(duì)象，且所有受訪者第一學(xué)歷皆是從高職院校獲取的，訪談對(duì)象的具體信息見(jiàn)表1。

（四）研究過(guò)程

正式訪談周期為11周，每一位受訪者的訪談時(shí)間為30～60分鐘，所有訪談都在征求受訪者同意后進(jìn)行了錄音，累計(jì)錄音588分鐘。每一次訪談任務(wù)都由兩名研究者進(jìn)行，一人負(fù)責(zé)訪談，另一人負(fù)責(zé)錄音及文字記錄工作。整體訪談結(jié)束后，研究者對(duì)錄音及記錄內(nèi)容進(jìn)行逐句校對(duì)和轉(zhuǎn)錄，采用分析軟件Atlas.ti 5對(duì)訪談資料進(jìn)行聚類分析和主題編碼，并對(duì)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展瓶頸進(jìn)行了識(shí)別。

二、學(xué)前實(shí)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展存在問(wèn)題及其歸因

（一）專業(yè)課程設(shè)置孤島化

13位受訪者都是在高職院校接受的學(xué)前教育。訪談發(fā)現(xiàn)，他們所就讀的高職院校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置都是分科教學(xué)，盡管分科教學(xué)便于課程設(shè)置與教師安排，但是卻大大削弱甚至割裂了課程之間的體系性連接，形成了知識(shí)“孤島化”的局面，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握不系統(tǒng)、不全面，對(duì)知識(shí)的運(yùn)用浮于表面。一位學(xué)生（G-Z-1）說(shuō)：“我在實(shí)習(xí)的時(shí)候，才知道在大二時(shí)學(xué)習(xí)的幼兒園游戲和教育心理學(xué)以及一些前衛(wèi)的教育思想是融會(huì)貫通的。我以前覺(jué)得游戲就是帶著孩子們進(jìn)行活動(dòng)，但是并沒(méi)有意識(shí)到這些活動(dòng)背后蘊(yùn)含的教育心理學(xué)、感覺(jué)統(tǒng)合等相關(guān)知識(shí)。”一位教師（Y-T-3）表示：“我也是在從事了多年教學(xué)之后，才發(fā)現(xiàn)從學(xué)前一直到高考都在強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)文和數(shù)學(xué)是有共同之處的。孩子看繪本都很開心，但是讓他們?cè)侔压适轮v出來(lái)的時(shí)候卻經(jīng)常欠缺完整的邏輯和流暢的表達(dá);那些表達(dá)能力較好的孩子，通常對(duì)于數(shù)學(xué)問(wèn)題的領(lǐng)會(huì)更快、更準(zhǔn)。所以我經(jīng)常告誡那些實(shí)習(xí)生，不要一味去講授數(shù)學(xué)題的邏輯，更要多從整體出發(fā)提高孩子的邏輯思維能力。但是他們對(duì)這類建議的理解并不是很到位。”

（二）專業(yè)理論應(yīng)用流于形式

多數(shù)受訪者表示，在學(xué)校只是接受了專業(yè)的理論知識(shí)學(xué)習(xí)，但沒(méi)有做到全面系統(tǒng)學(xué)、及時(shí)跟進(jìn)學(xué)、深入思考學(xué)、聯(lián)系實(shí)際學(xué)，以至于對(duì)專業(yè)理論學(xué)習(xí)不透徹，在實(shí)踐運(yùn)用專業(yè)理論知識(shí)的時(shí)候，常常流于形式。在實(shí)踐中就發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)前教育實(shí)習(xí)教師經(jīng)常誤以為自己掌握了有針對(duì)性促進(jìn)兒童成長(zhǎng)和發(fā)展的訓(xùn)練游戲編排技巧，但是在實(shí)踐中往往更多地只是強(qiáng)調(diào)游戲的規(guī)則，忽略了游戲的目的。一位幼兒園的教研員（J-Y-1）談道：“我們?nèi)ビ變簣@聽(tīng)課的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)學(xué)生普遍存在一個(gè)問(wèn)題。實(shí)習(xí)學(xué)生基本上都能認(rèn)識(shí)到游戲?qū)τ谟變撼砷L(zhǎng)的重要價(jià)值，但是在游戲活動(dòng)的組織和開展過(guò)程中就差強(qiáng)人意，開展游戲種類較少，對(duì)幼兒游戲主題轉(zhuǎn)移的應(yīng)變能力較差、引導(dǎo)能力不強(qiáng)。此外，對(duì)游戲材料的教育價(jià)值挖掘程度不深。比如組織一個(gè)趴在地上向前推球的游戲，實(shí)習(xí)學(xué)生往往是注重游戲的規(guī)則。但是在游戲當(dāng)中并沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生向前推球的時(shí)候，頭是不是抬起來(lái)了。抬頭的這個(gè)動(dòng)作其實(shí)是對(duì)幼兒腦后神經(jīng)的刺激，有利于幼兒的感覺(jué)統(tǒng)合，這才是這個(gè)游戲的根本目的。但是學(xué)生在實(shí)際組織游戲的過(guò)程中，只要孩子能夠把球推到終點(diǎn)就可以，不強(qiáng)調(diào)抬頭的動(dòng)作。這種游戲其實(shí)只是關(guān)注到了游戲的形式而忽視了游戲背后有益于孩子成長(zhǎng)的價(jià)值。”另一位教研員（J-Y-2）這樣說(shuō)道：“我去給實(shí)習(xí)生評(píng)課，評(píng)課的時(shí)候能夠明顯感覺(jué)到學(xué)生對(duì)于基本的理論知識(shí)都是了解的，但是將這些理論運(yùn)用到教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中去，就顯得生搬硬套甚至是形式主義。比如學(xué)生理解的情境性就是講故事，讓孩子在故事中去學(xué)習(xí)知識(shí)。然而情境教學(xué)的核心絕不等于簡(jiǎn)單的故事導(dǎo)入。”

（三）理論學(xué)習(xí)在實(shí)踐場(chǎng)域中無(wú)效

一般來(lái)說(shuō)，各類高職院校對(duì)于學(xué)前教育課程的設(shè)置都可以概括為必修課（公共必修課和專業(yè)必修課）、選修課（公共選修課和專業(yè)選修課） 兩大體系四種類型。其中，專業(yè)必修課和專業(yè)選修課涉獵非常廣泛，除了和幼兒園課程相關(guān)的文藝課，還包括學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)、兒童文學(xué)、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園玩教具設(shè)計(jì)與制作、幼兒園游戲、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、幼兒園班級(jí)管理、學(xué)前教育改革與發(fā)展、班主任工作與管理等。但是，這些課程都是學(xué)生在大一或者大二時(shí)期在校學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而教育實(shí)習(xí)基本安排在大三或者大四。因此，這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)脫離了實(shí)踐場(chǎng)域，無(wú)法在學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中及時(shí)進(jìn)行實(shí)踐與內(nèi)化。學(xué)前教育專業(yè)是一個(gè)非常強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐性”的專業(yè)，理論的學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)不能簡(jiǎn)單地割裂開來(lái)。理論是實(shí)踐的基礎(chǔ)，實(shí)踐又促進(jìn)理論的理解，二者相互作用，才能將知識(shí)最大程度地內(nèi)化。一位學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)習(xí)學(xué)生（G-B-1）談道：“從進(jìn)入幼兒園實(shí)習(xí)的第一天，我就感覺(jué)手足無(wú)措。我發(fā)現(xiàn)孩子并不是我想象的那么容易管理和溝通。可能一個(gè)孩子因?yàn)橐稽c(diǎn)點(diǎn)小事就會(huì)嚎啕大哭。他只要一哭，我就沒(méi)有什么好辦法將他安慰好。我使勁回憶當(dāng)初學(xué)過(guò)的教育學(xué)相關(guān)知識(shí)，但是我覺(jué)得好像這些知識(shí)并沒(méi)有什么用，或者說(shuō)我不知道如何用。因此，教育實(shí)習(xí)期間我覺(jué)得非常痛苦，因?yàn)槲矣X(jué)得自己沒(méi)辦法適應(yīng)這樣的生活……”一位幼兒園教師（Y-T-2）談到：“現(xiàn)在高職院校畢業(yè)的學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生很難適應(yīng)幼兒園的教學(xué)。哪怕只是讓他們組織學(xué)生洗手，都是一件‘不讓人放心的事情’。有些實(shí)習(xí)生就站在一旁，不知道自己要說(shuō)什么，不知道自己要干什么。孩子亂糟糟的，你推我，我擠你，他們卻好像看不見(jiàn)一樣。還有一些實(shí)習(xí)生表現(xiàn)得比較煩躁，會(huì)大聲地吼孩子。但是結(jié)果都一樣，孩子們并不聽(tīng)他們的。所以，我們不敢讓實(shí)習(xí)生直接參與到課堂的組織中去。”

（四）實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制無(wú)法實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)”

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)前專業(yè)教育實(shí)習(xí)的評(píng)定內(nèi)容常常機(jī)械化地包括考勤、實(shí)習(xí)日志、公開課匯報(bào)和實(shí)習(xí)總結(jié)報(bào)告，評(píng)定依據(jù)通常只是實(shí)習(xí)生和幼兒園指導(dǎo)教師雙方提交的文字材料，且實(shí)習(xí)分?jǐn)?shù)是鑒別實(shí)習(xí)好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種終結(jié)性評(píng)價(jià)方式不僅降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，也無(wú)形中減少了實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐種類和實(shí)踐有效時(shí)間，模糊了學(xué)生實(shí)習(xí)中遇到的個(gè)性化問(wèn)題，無(wú)法實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)”。很多學(xué)生僅把實(shí)習(xí)當(dāng)成一種任務(wù)去完成，忽視自我在實(shí)習(xí)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性，不會(huì)主動(dòng)思考實(shí)習(xí)的意圖，更不會(huì)以優(yōu)秀教師的品質(zhì)要求自己主動(dòng)承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，從而失去教育實(shí)踐發(fā)展的契機(jī)。一位幼兒園園長(zhǎng)（Y-Z-2）這樣說(shuō)道：“我經(jīng)常看見(jiàn)來(lái)實(shí)習(xí)的孩子們每天悶頭寫教案，或者拿著實(shí)習(xí)手冊(cè)進(jìn)行填寫，目的就是完成學(xué)校安排的任務(wù)。這些學(xué)生在實(shí)習(xí)的過(guò)程中，更像一個(gè)旁觀者而不是參與者。給這些孩子安排公開課的任務(wù)，孩子們也不是特別情愿。很少有學(xué)生愿意邀請(qǐng)自己的指導(dǎo)教師或者園長(zhǎng)去主動(dòng)聽(tīng)他們的課程。”一位幼兒園的教師（Y-T-1）說(shuō)道：“現(xiàn)在來(lái)實(shí)習(xí)的孩子如果不給他們分配任務(wù)，就不知道主動(dòng)參與到課堂的組織中來(lái)。有一次我們兩位老師帶一位實(shí)習(xí)生一起上一堂美術(shù)課，一個(gè)老師在分發(fā)美術(shù)材料，一個(gè)老師在組織課堂紀(jì)律。這時(shí)候有一個(gè)孩子說(shuō)想要去廁所，其中一位老師就帶領(lǐng)孩子去廁所了，這時(shí)候又有孩子隨便下座位跑到其他地方，實(shí)習(xí)生卻沒(méi)有意識(shí)把隨便跑的孩子帶回到座位。如果不是另外一個(gè)老師安排她這么做，她就沒(méi)有參與管理的意識(shí)。”

三、解決學(xué)前實(shí)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題的對(duì)策

（一）加強(qiáng)課程協(xié)同

在協(xié)同理論視域下，整體與各個(gè)相關(guān)部分間存在系統(tǒng)性互動(dòng)關(guān)系，關(guān)聯(lián)因素互動(dòng)會(huì)增加整體效益，存在“1+1>2”的效果，可產(chǎn)生協(xié)同剩余[1]。據(jù)此，協(xié)同課程將獲得比單獨(dú)學(xué)科更大的整體效益[2]。以往高職院校的學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置都相對(duì)獨(dú)立，各學(xué)科之間缺少相關(guān)性，這導(dǎo)致學(xué)生可能學(xué)習(xí)了某一個(gè)學(xué)科，也通過(guò)了某一個(gè)學(xué)科的考試，但在實(shí)際操作的情境中，并不能有效進(jìn)行知識(shí)遷移。解決這一問(wèn)題的核心在于將不同課程的育人目標(biāo)、育人方式、育人內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)一，形成協(xié)同效應(yīng)。例如將教育心理學(xué)、兒童心理學(xué)、幼兒園班級(jí)管理等科目的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸納，并與教育實(shí)習(xí)相結(jié)合，其中心理學(xué)的知識(shí)是幼兒班級(jí)管理的基礎(chǔ)，教育實(shí)習(xí)是班級(jí)管理的真實(shí)場(chǎng)域。此時(shí)，三門原本在大學(xué)課堂上獨(dú)立講授的學(xué)科內(nèi)容融合并轉(zhuǎn)移到了真實(shí)的幼兒園中，學(xué)生可以在真實(shí)的教學(xué)情境中去學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)。這種課程協(xié)同、合力育人，是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的必由之路。

（二）突出實(shí)踐場(chǎng)域

在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)學(xué)前教育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要方式。目前，高職院校的授課模式相對(duì)單一，基本都是教師教、學(xué)生學(xué)，學(xué)生在課堂中的參與度不高。因此，高職院校應(yīng)轉(zhuǎn)變?cè)小肮噍斒健钡慕虒W(xué)模式，盡可能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，提高學(xué)生在課堂中的參與程度，進(jìn)而提升學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的能力。據(jù)此，可以在學(xué)前教育授課中試行“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”模式。“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”是一套系統(tǒng)的教學(xué)方法，是對(duì)真實(shí)問(wèn)題的探究過(guò)程，同時(shí)也是對(duì)項(xiàng)目作品進(jìn)行設(shè)計(jì)、規(guī)劃、實(shí)施的活動(dòng)過(guò)程，通過(guò)該過(guò)程可以培養(yǎng)學(xué)生所需的知識(shí)以及技能[3]。高職院校可以規(guī)定學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生要深入幼兒園進(jìn)行田野調(diào)查，在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中找到問(wèn)題，然后立項(xiàng)、研討并研究解決策略，教師只需進(jìn)行引導(dǎo)和輔助、提供咨詢和建議。將知識(shí)放在實(shí)踐場(chǎng)域去學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生形成核心素養(yǎng)，更有利于理論與實(shí)踐的融合。

（三）注重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)就是讓學(xué)生在真實(shí)或模擬的生活情境中運(yùn)用先前所獲得知識(shí)解決某個(gè)問(wèn)題或創(chuàng)造某種東西，以考查學(xué)生知識(shí)與技能掌握的程度，以及開展實(shí)踐、問(wèn)題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展情況[4]。線性、單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式與教育實(shí)習(xí)這種復(fù)雜的、多變量的學(xué)習(xí)活動(dòng)契合度不高。欲以評(píng)促學(xué)，提升教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量，突破學(xué)前教師專業(yè)發(fā)展瓶頸，就必須用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)作為教育實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)方式。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的特征與教師專業(yè)發(fā)展理論下教育實(shí)習(xí)的本質(zhì)特征、教育實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)特征具有高契合度，見(jiàn)表2。相比終結(jié)性評(píng)價(jià)，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)具有特定的優(yōu)勢(shì)。第一，量表兼顧了實(shí)習(xí)教師的客觀完成度與主觀參與度，可以有效避免學(xué)生僅僅為了完成實(shí)習(xí)而去機(jī)械化達(dá)成任務(wù)。高職院校教師不僅可以通過(guò)表現(xiàn)性量表考察學(xué)生的能力水平，還可以得知學(xué)生的態(tài)度表現(xiàn)。第二，量表里的各指標(biāo)項(xiàng)是系統(tǒng)相關(guān)的，這為指標(biāo)之間的互相促進(jìn)、有機(jī)協(xié)同提供了可能。例如一個(gè)實(shí)習(xí)生對(duì)待實(shí)習(xí)態(tài)度積極、考勤優(yōu)異，學(xué)校可以鼓勵(lì)她更多地向指導(dǎo)教師請(qǐng)教;能夠與指導(dǎo)教師和家長(zhǎng)良好溝通的學(xué)生，學(xué)校可以建議其更多了解幼兒的個(gè)性特征、更好解決班級(jí)管理工作中的問(wèn)題。第三，量表指標(biāo)得分之間的不一致可以反映出該實(shí)習(xí)生的個(gè)體化瓶頸。若實(shí)習(xí)生的教學(xué)能力和班級(jí)管理能力得分差距較大，說(shuō)明其知識(shí)體系中的課程存在偏科，或者課程之間協(xié)同度較低;若實(shí)習(xí)教師的溝通能力較強(qiáng)、主動(dòng)性較強(qiáng)，但是教學(xué)和管理能力較差，說(shuō)明其知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用能力尚需提高。當(dāng)學(xué)生和學(xué)校都依據(jù)量表得知其實(shí)習(xí)中體現(xiàn)出的不足之處，必然可以通過(guò)理論教育的查缺補(bǔ)漏、實(shí)踐教育的有的放矢對(duì)此給予糾正調(diào)整，最終達(dá)到“以評(píng)促學(xué)”。

學(xué)前教育專業(yè)職前和職后培養(yǎng)的耦合點(diǎn)是職前實(shí)習(xí)階段，高職院校學(xué)前教育專業(yè)只有通過(guò)職前培養(yǎng)方案改革，全方位實(shí)現(xiàn)課程體系內(nèi)部協(xié)同、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)協(xié)同，并通過(guò)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)對(duì)職前實(shí)習(xí)“以評(píng)促學(xué)”，才可以有效解決學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在教育實(shí)習(xí)中遭遇的理論與實(shí)踐脫節(jié)等關(guān)鍵問(wèn)題，完成學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生職前職后的順利過(guò)渡，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]ANSOFF H I. Corporate Strategy： An analytic approach to business policy for growth and expansion[M]. New York：McGraw-Hill，1965.

[2]周志太.基于經(jīng)濟(jì)學(xué)視角的協(xié)同創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)研究[D].長(zhǎng)春：吉林大學(xué)，2013.

[3]巴克教育研究所.項(xiàng)目學(xué)習(xí)教師指南——21世紀(jì)的中學(xué)教學(xué)法[M].任偉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：4.

[4]教育部基礎(chǔ)教育司，教育部師范教育司.新課程與學(xué)生評(píng)價(jià)改革[M].北京：高等教育出版社，2004：70.