教師專業發展視域下地方高校教師職業成長激勵機制研究

王慧 欒添 杜銳

摘 要 固有教育觀念的不斷創新，傳統教育方式的不斷變革，都需要大學教師具備與高等教育教學改革需求相匹配的專業能力與專業素養。在教師專業發展視域下，結合教師職業成長驅動因素，基于D.C.Berliner“教師教學專長發展五階段理論”，以吉林農業大學教師培養實踐探索為例，探究高校教師職業發展階段特征與激勵策略，構建“以打造可持續發展職業成長機制、滿足不同成長階段教師需求、搭建數字化資源平臺、鼓勵開展教研教改與專業研究”四位一體的教師職業成長激勵機制，建立全方位、全過程的教師培養體系，促進教師職業生涯發展。

關鍵詞 教師專業發展;地方高校;教師職業成長;發展階段;激勵機制

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）29-0042-05

2018年1月20日中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，“完善適應高等學校教學崗位特點的內部激勵機制，對專職從事教學的人員，適當提高基礎性績效工資在績效工資中的比重，加大對教學型名師的崗位激勵力度”。教師隊伍的綜合素養是一所大學辦學水平高低的重要決定力量，直接關系到人才培養質量、學科建設水平與學校未來發展。具有活力的教師發展政策是高等教育機構發展的關鍵，高等院校要充分了解教師職業成長階段的發展需求與特點，從教師專業發展的視角構建能夠推動教師職業生涯發展的激勵機制，這是教師培訓向教師發展轉變的核心要義所在，更有助于青年教師個人的職業成長。

一、教師專業發展與教師職業成長驅動因素分析

教師專業發展一方面指教師所在教學組織的發展，另一方面指教師個人在職業生涯上的發展。依據職業生涯發展階段理論，結合教師職業具有的創造性，教師職業成長不是一蹴而就的事情，而是一個連續性、反思性與持續性的發展過程。在長期的職業生涯發展階段中，讓教師保持持續性發展活力的關鍵，是幫助教師設定發展型目標，激發教師產生內在發展動力，形成發展內驅力，對自我價值的肯定與專業發展的自主意識是促進教師專業發展的關鍵。教師發展是個性化、自主化的發展過程，教師發展的內涵是不斷擴大的，并且朝著人終身成長的方向發展[1]。這也說明教師職業成長是一個持續發展的過程，離不開貫穿其中的教師專業發展。

教師職業成長是一個動態化和復雜化的漫長過程，成長速度受多方面因素影響，對職業成長驅動因素的分析有助于加快個人向更高水平發展。研究表明，教師職業成長主要受到心理特征、人力資本、社會資本、組織環境四個方面的影響，解析這四方面對高校教師職業成長影響的關鍵點，有助于探尋教師提升自身專業能力的路徑及激勵策略。

心理特征是職業成長驅動因素中受個人特質影響最大的因素。Tharenou指出，個人職業發展較快的都是那些雄心勃勃的、具有較強發展動機和自我管理控制能力的人，而且他們具有較高的成就需求和強烈的工作參與管理愿望[2]。積極發掘教師性格特點，引導教師保持積極、樂觀的精神狀態，對教師在工作中保持積極向上的發展動力，具有非常重要的促進作用。

人力資本是指凝結在勞動者身上的知識水平、技術水平、工作能力、健康狀況等[3]，提升高校的人力資本，也就是促進教師專業發展。“人力資本是通過人們對教育、培訓的投資后天獲得的”[4]，高校通過提供培訓機會、增加薪酬等方式，幫助教師不斷更新知識水平，在實踐中提升教學與科研能力，夯實教師職業成長的基礎。

社會資本是個人憑借自己的社會關系獲得的信息和影響力的信譽[5]，是在交往的社會關系中產生的，對教師職業成長會產生重要影響。高校教師在職業發展過程中，不斷積累社會資本，通過同行之間的交流分享，實現專業的持續性發展。

高校的組織環境是指由高校的組織結構、組織亞文化、內在管理制度以及組織領導作風等因素所構成的一種組織內部環境[6]，具體包含硬件環境、教學與科研環境、激勵政策與考核制度等。

二、地方高校教師職業發展階段特征與激勵策略

美國亞利桑那州立大學的D.C.Berliner對教師職業發展的全程進行了探索，提出“教師教學專長發展五階段理論”，將教師職業發展分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師、專家型教師五個階段。基于D.C.Berliner提出的教師教學專長發展五階段理論，依據這五個階段的顯著特征[7]，結合吉林農業大學教師發展實踐，提出教師職業成長各階段的核心能力、發展目標與激勵策略。

（一）新手教師的職業成長起步階段

新手教師是指剛剛走向工作崗位的教師，這一階段的教師在經過高等教育的長期系統培養后，具備扎實的專業理論知識，在解決教學問題上往往依賴于固有的方法與原則，缺乏創新性和靈活性。對學校已經開展的7屆共300余名教師在新教師培訓項目中的反饋與體會進行文本分析，發現新手教師面臨的最大挑戰就是“如何站穩講臺，怎樣實現從學生身份向教師身份的轉換，快速融入到新的工作環境中”。學校在每屆新教師培訓項目開始前會進行調查前測，結果顯示，新教師希望通過培訓提升的各項素養與能力排在前兩位的是“課堂掌控能力”和“教學設計能力”，并且有94%的新教師對“怎樣順利實現從學生到教師的角色轉換”存在困惑。因此，教學基礎能力是在新手教師培養過程中需要格外關注的焦點，針對這一時期新手教師的發展需求，認同激勵顯得尤為重要。學校教學與學術文化氛圍和育人理念是激勵新教師產生校園文化認同感的關鍵，同時，學校文化認同感也是新教師熱愛并愿意接受學校各項管理規章制度的基礎，并激發他們的工作熱情，愿意為學校發展努力工作。

（二）熟練新手教師的職業經驗積累階段

熟練新手教師是指新手教師經過入職后2～3年的學習和培養，知識與實踐經驗逐漸積累而成長起來的群體。對教師進修數據進行統計分析發現，參加教學法研修班、教學工作坊、專題講座等培訓項目中，入職3年左右的青年教師所占比例接近一半，結合學校開展教學質量檢查工作中專家的聽評課建議，熟練新手教師在處理問題時具備了更多的靈活性，在把握課堂教學的基礎上，更加關注對知識整合的處理與應用、對教學方法的選擇與創新、對教學內容的剪裁與設計，在掌握基本教學知識基礎上進一步成長，擴大了自身的知識領域與專業素養。在職業經驗不斷積累的過程中，逐漸形成自身的教學風格是熟練新手教師在職業發展上升期的關鍵。熟練新手教師對知識的渴求更加強烈，他們正處于極富研究力和創造力的職業發展階段，迫切渴望職業成長的新突破，因此對這一發展時期的教師需要給予學習激勵，給教師提供更多的國內外進修機會，使他們能夠學習先進教學理念、科學研究方法，鼓勵教師不斷擴展教學學術視野，通過知識與經驗的不斷積累，逐漸過渡到職業成長的更高階段。

（三）勝任型教師的職業目標突破階段

勝任型教師在經歷入職3～4年的積淀與發展后，逐漸形成教學反思意識，具備思考和改進教學的能力。這一成長階段的教師，開始探索創新自己的教學方法，關注課程改革，對自身能力發展有了更高水平的定位。在學校組織的各項教學模式創新與改革項目中，他們更愿意積極參加，并且勝任型教師開始關注課堂反饋的重要意義，他們積極申請學校教師教學發展中心組織的“中期反饋（MSF）”項目，對自己的課程愿意進行更深入、更全面、更客觀的改進。因此，對于勝任型教師學校需要給予更多的目標激勵，為他們設定通過職業成長能夠實現的教學、科研等方面發展目標，鼓勵教師在向每一個目標努力的過程中，逐漸實現職業成長的新突破，幫助教師打破職業穩定期容易出現的職業倦怠，喚醒青年教師自我發展意識，激勵青年教師不斷向更高水平成長。

（四）業務精干型教師的職業探索精進階段

業務精干型教師一般在入職5年后，經過“基礎扎實—知識整合—教學改進”幾個階段的訓練，逐漸成長為具有認知自動化水平的骨干教師。這一發展階段的教師在完成工作任務上具有較強的靈活性與熟練性，在對教材的掌握、課堂的把控以及教學的反思等方面十分嫻熟，并且具備帶動本專業教師開展教學建設的能力。學校選派業務精干型的骨干教師赴國內外一流大學進行研修，學習先進的教育理念與前沿的科研方法，并且教師教學發展中心會定期與學院聯合舉辦“訪學教師研習分享會”，與大家交流教學與學術思想、分享心得體會。業務精干型教師需要將教學和學術作為其下一階段的發展目標，實現教學與學術的互促發展，激發教師對教學的學術性探究，以此作為職業瓶頸期的突破口。職業瓶頸期對業務精干型教師的影響是最大的，職業發展初期的快速上升階段已經過去，目前他們面臨的是職業成長上的突破，如何從目前的瓶頸期中走出，激發教師的工作熱情，是這一發展階段激勵策略選擇的關鍵所在。如教師教學發展中心每兩年舉辦的“教學競賽”“微課比賽”“教學新秀評選”“教學質量獎評選”以及學校組織的科研類獎項等激勵措施，能激發教師在職業發展道路上不斷探索。

（五）專家型教師的職業發展成熟階段

部分業務精干型教師經過不斷學習與發展，會成為專家型教師。他們已經達到專業的完全自動化水平，能夠憑借經驗準確地發現問題，對專業知識的把握、對教育教學方法的靈活運用、對教學與專業的學術研究，都已經發展到更高水平。這一時期的教師具備的核心能力是教學領導力，他們已經逐漸發展成為專業領域的負責人、學科帶頭人、教學名師。教師教學發展中心組織遴選這部分教師成為導師庫成員，作為青年教師的指導教師，每年負責指導本專業或學科新入職教師完成“青年教師導師制執行計劃”“助課計劃”，在教學一線深入指導新教師，并且在教學研究、專業研究等方面帶領青年教師加入研究團隊，為學校師資培養做出了重要貢獻。此外，在組織開設“教學執行大綱撰寫”“BOPPPS有效教學結構設計”“學業評價實施”等專題講座、“參與式教學”研修班、“有效教學研習營”中，專家型教師擔任主講培訓師、項目團隊引導員、項目分析師等角色。專家型教師需要關注自身的反思性精神，在職業成長過程中逐漸發展為專業課程建設的領導者。對于這一發展時期的教師，情感關懷、價值肯定是更好的激勵策略。學校要充分發揮專家型教師的專業能力，對這些為教育事業奉獻一生的老教師給予充分的價值肯定，鼓勵專家型教師為學校師資隊伍的培養發揮重要作用，這也是對專家型教師職業生涯價值感的充分肯定。

三、地方高校教師職業成長激勵機制實踐探索

以吉林農業大學教師培養工作為例，從可持續發展目標、多元化聯動路徑、數字化平臺保障、專業化研究支持四個方面探討多元化教師職業成長激勵機制。

（一）可持續發展是教師職業成長激勵的目標

合理設定發展目標是有效促進教師可持續發展的關鍵動因，英國教育學家萊西從社會策略的角度對初任教師的適應和發展過程進行探究，發現初任教師的社會化歷程大致經歷3個階段：策略性依從、內在化調整和策略的重新解釋[8]。學校依據教師社會化歷程和職業發展需求，以“夯實基礎、可持續發展、不斷精進、追求卓越”為理念，為教師隊伍建設設立長遠發展目標。基于美國著名成人教育學家諾爾斯提出的“自我導向學習理論”，“由個體自身引發，主動評斷學習需要，形成學習目標”[9]，有助于大學教師突破原有技術取向的發展范式，逐漸向自我發展的內生型發展模式轉變。以可持續發展激勵機制為基礎制定職業生涯規劃，使教師發展能夠從依托外在動力向依托內生動力轉變，真正實現自我導向型的學習模式，形成“準入制度→學分制度→自我突破→終身學習”的發展體系。

（二）多元化聯動是教師職業成長激勵的路徑

D.C.Berliner提出“教師教學專長發展五階段理論”，將教師職業成長分為逐漸提升的5個階段，在此基礎上，教師教學發展中心結合學校師資隊伍建設需要，探索形成了“校院聯動+分層定制+鼓勵引導+制度保障+發展性評價”的發展路徑，為教師能夠從“新手教師→熟練新手教師→勝任型教師→業務精干型教師→專家型教師”的持續成長提供多元化的發展機制與廣闊的成長平臺。

“校院聯動”是基層教學組織與教師教學發展中心共同培養，聯合為教師職業成長提供充分空間的培養方式。教師成長的直接環境是院系，通過校院兩級聯動促進教師職業成長會更有針對性。學院以教師學科發展需求為導向，聯合教師教學發展中心開展面向本學院教師的專題講座、交流工作坊等教師發展活動，促進教師內生性動力的產生。“分層定制”是在設計教師培養方案時，為不同職業成長階段的教師，采取分層定制的方式，分別設計適合其發展的培養計劃，使教師培養工作真正科學化、系統化。新教師培訓項目設計主要分為“校內集中學習+小組研修，校外交流研修，自我完善提升”3個層次，青年骨干教師培養以“理論學習與實踐鍛煉、長期進修與短期培訓、專業指導與自主學習”3種模式進行。“鼓勵引導”是在基本培養要求達到后，還需要對教師進行鼓勵引導，激勵教師內生發展意識，形成自我導向型學習體系，引導教師積極參加教學競賽、微課比賽，提升教學熱情，鼓勵教師體驗教學發展咨詢服務。“制度保障”是確保教師培養激勵機制能夠取得顯著效果的關鍵，學校依據高等教育發展形勢，規劃設計新教師教學準入制度、青年教師導師制、新教師助課制度、教師培訓學分制度、教學多維評價制度等，為激勵教師不斷追求職業發展提供保障。“發展性評價”是對教師在工作中的發展情況進行評價，是一種形成性評價，包含教學模式診斷與跟蹤指導、多元認證教學評價機制，幫助教師不斷修正職業規劃和改進教學。

（三）數字化平臺是教師職業成長激勵的保障

學校將教師發展工作與信息化有機結合，對教師成長檔案進行數字化管理。其一，將教師從入職以來的重要成長經歷存放在教師個人成長檔案中，能及時發現教師的職業發展趨勢與優缺點，有助于及時調整教師培養方案，幫助教師診斷職業發展中存在的不足，進而有針對性地提升。其二，教師成長檔案數字化管理使學校各項統計指標更加科學、便捷，例如對師資培養整體情況、年齡、職稱結構、培訓經歷、學科等進行多維度統計分析，可以為制定師資培養計劃提供參考。其三，通過教師數字化職業成長檔案，可以及時診斷教師職業成長中的瓶頸，進而采取有效的激勵策略，使不同職業成長階段的教師能夠保持持續發展，形成終身職業成長理念，保障教學質量的持續提升。

（四）專業化研究是教師職業成長激勵的持續支持

任何職業的長足發展與精進提升都需要持續不斷地充實自己，完善自身專業素養。一方面，終身學習是一種理念，更是一種習慣，高校教師需要時刻保持自我發展的主動精神，積極參加教研項目，結合在教學中的創新與思考、新的教學理念與方法，從而進行反復研究。學校支持教師參加教育發展基金項目，打造有特色、有深度的專業課程。另一方面，高校教師要踏實鉆研，在本專業領域深入研究，不斷走在專業前沿，創造更多科研價值回饋社會，并且專業研究的深入開展有助于教學質量的有效提升。教學學術發展是教師職業成長過程中的重要助推力，學校要組建多元化學術共同體，使教師在交流與分享中進步，在鉆研與創新中成長。

參 考 文 獻

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[3]SCHULTZ T. W. Investment in human capital[J].American Economic Review，1961（51）：1-17.

[4]榮鳳杰.人力資本與社會資本對高校行政人員職業成長的雙重作用機制探究[J].人力資源管理，2014（5）：241-244.

[5]ADLER P. S，KWON，S.-W. Social capital：prospects for a new concept [J]. Academy of Management Review，2002（1）：17-40.

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[8]ANDERSON，L.W.&BURNS，R.B.Research in classrooms：The study of teacher，teaching，and instruction[M].Pargamon Press，1989.

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