新時代技術技能人才職業核心素養的內涵與培育路徑

張廣傳 王海英

摘 要 職業核心素養是技術技能人才適應新時代科技革命和產業變革及促進自我終身發展、社會參與和提升職業競爭力的專業勝任力素養，但在其培養過程中面臨著目標層面被經濟發展目的窄化、過程層面缺乏真實化教育情境、結果層面難以展現具體培養情況等問題。高職院校可借助模塊化課程平臺構建系統化課程體系，通過技藝傳承、技能人才發展、創新創業三大中心組建一體化實踐體系，同時校企雙方借助線上線下方式對培養過程和結果進行全方位評價，從而提高技術技能人才培養質量，滿足產業轉型升級的人才需求。

關鍵詞 產業轉型;技術技能人才;職業核心素養;齊魯工匠后備人才

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）29-0019-05

一、新時代技術技能人才職業核心素養：內涵與要素

（一）技術技能人才職業核心素養的時代內涵

新時代職業核心素養來源于新階段的經濟社會發展需求，也逐漸服務于新時代的人民群眾生活需求[1]。新經濟、新技術、新產業重塑了職業世界，技術技能人才從事某項工作所需職業核心素養也發生相應改變。傳統職業素養指的是職業人在長期學習和實踐過程中所獲得的綜合品質，可劃分為通用職業素養和專用職業素養，前者包含一名合格職業人所應具備的基本職業道德、職業意識、職業行為習慣等，后者則是本行業特定的職業技能素養的體現[2]。作為職業素養的關鍵成分，職業核心素養更加凸顯合格職業人在本行業的素養需求。伴隨著新一輪產業革命的到來，現代經濟社會從規模化大生產范式向質量精益求精和改革創新范式轉變[3]。在此背景下，職業素養更側重于可持續、可增長、可貢獻的能力價值[4]，比如求實與創新、遷移與思考等通用性關鍵能力，這構成了新時代技術技能人才職業素養的“核心”所在。可以說，職業核心素養一方面反映了技術技能人才所處技術時代的新需求，另一方面則是在職業教育價值反省和尋索過程中對人才培養目標的重新思考和架構[5]。

關于職業核心素養的內涵，學者們都強調了在技術革命和產業變革時代背景中能夠回應社會需求、應對職業變化的核心素養和能力[6]，指向“匠氣·匠心·匠技”的時代內涵。其具有三個基本特征：超越所教的知識和技能;幫助個體在多樣化的情境中滿足可持續發展的職業需求[7];內容的相對穩定性和內涵絕對的變化性。基于產業變革時代背景需求以及各位學者對職業核心素養的探索，筆者認為，技術技能人才職業核心素養是適應新時代科技革命和產業變革，個體經過長期學習實踐和經驗反思所獲得的，具有相對穩定性和可持續發展性，能夠促進自我終身發展、社會參與和提升職業競爭力的專業勝任力素養，其本質是一種后天習得的應對職業崗位發展需求的可持續、可增長、可貢獻的高級心智能力。

（二）技術技能人才職業核心素養的構成要素

對當前職業核心素養要素內容進行梳理歸納后，得出兩類界說。

第一類是內外分類說。有學者基于麥克利蘭（David McClelland，1895）的“冰山理論”，從內在觀念和外在行為兩個抽象層次描述職業核心素養構成要素。如徐財龍[8]、屠莉婭[9]提出的包含職業道德、思維、行為、技能的“四要素說”以及王艷輝[10]構建的包含工匠精神、終身學習能力、信息獲取能力、人際關系與團隊合作能力、職業規劃發展能力、實踐創新能力、外語能力、技術應用能力等“八要素”素養框架。這些學者認為內在道德品質和外顯行為技能都屬于職業素養的“核心”要素，隱性核心素養是根基，顯性核心素養是表象，內外品質行為的綜合構成了職業核心素養。

第二類是隱性內核說。有學者認為職業素養的“核心”更加偏向素養的隱性屬性，主要從隱性的道德情感追求層面描述職業核心素養構成要素。如熊蕾[11]提出的包含職業道德、心理、人文、創新和專業素養的“五要素說”，以及井文、匡瑛[12]基于扎根理論所構建的包含文化基礎、生涯發展、職場信念三層面“九要素”的素養框架。這些學者強調“適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”是職業素養的“核心”，透視出高素質技術技能人才的成熟度，職業知識、技能等顯性素養則歸屬于彰顯職業教育類型定位的職業基礎素養，其表象下所體現的品德智慧、精神氣質才屬于職業核心素養。

總的來說，兩類界說都將職業道德、精神、創新能力等內在品質作為職業核心素養的構成要素，最主要的區別在于專業知識技術等外在素養的維度劃分上。筆者認為，職業核心素養歸根結底是一種新時代產業變革背景下應對職業崗位發展需求的專業勝任力素養，專業知識技能也需作為必備的勝任力素養呈現在職業核心素養要素中，當然其背后所體現的成熟度也應相應呈現。另外，技術技能人才職業核心素養作為高素質技術技能人才培養的重要抓手，應將其放在類型教育的視角下來審視，認清高職教育所體現出的職業契約精神、技術領域邏輯、產教融合形態等類型特征[13]，將職業核心素養的類型特色以一種可理解、可操作、可評測的形式呈現出來。基于此，本文按照高職教育類型特征從精神訴求、技術要求、產教追求性三個層面對職業核心素養進行維度劃分，綜合概括為“責任擔當、獨具匠心、技藝精湛、精益求精、德藝雙馨、知行統一”六大核心素養要素，具體情況如表1所示。

二、技術技能人才職業核心素養培養的現實問題

（一）目標層面：職業核心素養培養目標定位有所窄化

高職教育相對強調對社會經濟發展的貢獻，在一定程度上忽略學生人文素養的培養。隨著高職教育“應用性”“職業性”“技術性”等類型特征的不斷凸顯，面向社會經濟發展和產業結構調整實際需求的技術技能人才成為高職教育的培養目標，職業核心素養的培養也相對強調服務于經濟目的的知識、實用性操作技能等“匠技”素養的培養，沒有很好地把高職學生作為“整體人”所必備的人文知識、工匠情懷、人格品質等方面融入其中。而新一輪科技革命與產業變革要求我們不能只注重于高職學生“才”的發展，還要注重大國工匠、能工巧匠的精神、品德、素質等“人”的發展。因此，高職院校要重新喚醒職業教育的育人屬性，把技術技能與人文情懷融合，將職業核心素養上升到“新時代工匠精神”的高度來重新認識、思考與定位[14]，既幫助學生“成才”，也幫助學生“成人”[15]。

（二）過程層面：職業核心素養培養缺乏真實化的教育情境

職業核心素養的形成和發展與真實化的情境有著密不可分的關系[16]，真實化的復雜情境既是職業核心素養得以產生的前提，也是職業核心素養得以發展的載體[17]。然而在現實教育過程中，職業核心素養的培養總是脫離情境而存在，具體表現在：一是建立在個體認知和理性分析基礎上的課堂學習模式主張學生通過“動腦”來開展學習，運用在知識技能學習中所形成的概念、規則、工具、資源等“假設”和“想象”完成職業中的“真實任務”，忽略了真實工作情境的不確定[18]與素養之知的“從職業情境中來”。二是職業核心素養是作為一種情境性知識運用的能力及其學習結果，其最終是要“到職業情境中去”的，而當前高職院校花費大量物力財力營造真實企業生產環境，如一些航空類專業的仿真車間、航空模擬倉等，但在利用情境、融合情境進行教學方面仍處于初級階段[19]，忽略了素養與情境、素養與生活的一體化，導致學生職業核心素養提升受限。

職業核心素養是“可教可學”的，但不是直接由教師教出來的，而是在真實教育情境中借助任務解決的實踐培育起來的[20]，這一方面是指將知識、技能、職業道德等職場要素引入到學場，讓學生在特定的“物理和情境脈絡中”逐步建構適應職場活動要求的知識、技能和品德等職業核心素養[21];另一方面，是指學習者能與特定職業領域的高素質技術技能人才近距離接觸，對真實任務進行“合法的邊緣參與”，以此歷經知識運用的情境性過程來發展素養[22]。也就是說，將素養內容之知與情境相結合，使核心素養“從情境中來”并“到情境中去”，這樣個體獲得的才不是內容之知，而是素養之解，這是職業核心素養本身[23]。

（三）結果層面：職業核心素養具體培養情況難以展現

職業核心素養是一種綜合、復雜、高級、人性化的能力，其內隱性特征要求基于職業核心素養的測評需要超越單純的知識與技能，甚至一般的專業能力，它是測評當下高職教育綜合育人目標實現程度的著力點[24]。而當前職業核心素養評價過程存在重視知識與技能等可測評領域而忽視其他內隱性素養、重視工具性價值而忽略目的性價值、重視統一化評價而忽視個性化評價的情況[25];另外，職業核心素養依附于具體職業情境中的行動過程，通過“行動學習—內隱素養—外顯能力”的過程[26]展現職業核心素養的具體內容，教學過程評價關注學生自主學習、實踐創新、溝通協作、時間管理、目標管理等能力積累以及積極主動、以終為始、要事第一、雙贏思維、知彼解己、綜合綜效、不斷更新等高效能習慣的過程，單純的終結性評價難以反映學生真實的職業素養水平[27]。但是企業和用人單位多以畢業證書、職業資格證書、榮譽證書、學習成績等作為選拔錄取技術技能人才的參考依據[28]，知識技能等可測評領域有企業認可的成果憑證，而缺乏學習成果認證的職業核心素養的培養情況難以作為衡量高職學生的職業核心素養學習增值結果，這也就使得職業核心素養培養在高職院校中無法得到應有的重視。

高職院校需要主動對接產業轉型升級需求、行業產業標準、職業資格和崗位要求[29]等建構素養學習成果藍圖，以校企雙方共認的評價標準展現職業核心素養具體培養情況，努力為用人單位培養“適銷對路”的高素質技術技能人才。

三、新時代技術技能人才職業核心素養的培育體系

近兩年，濟南工程職業技術學院結合“齊魯工匠后備人才”培育工程的探索需求，以技術技能人才職業核心素養培養為抓手，探索建立“雙主體、四模塊、三中心、三結合”的“2433”職業核心素養培育新模式，見圖1，為高職院校培養高素質技術技能人才提供了一種范式。

（一）切入點：以系統化課程推進職業核心素養培養

第一，在課程設計方面，根據職業核心素養培養的需要，設計任務導向的模塊化課程平臺。基于職場所需的認知、情感態度、動作技能等要求，在專業課程體系外，優化傳統文化、就業指導、創新創業教育、心理健康、思想政治、法律法規等教學內容，劃分人文基礎、社會通用、職業通用和職業發展四個課程模塊，每個模塊的內容包含三點：一是具體化的教學目標，即明確要培養學生哪些職業核心素養;二是要有教育過程標準，包括課程組織安排、內容結構、傳授方式等;三是要有質量標準，即不同教育階段學生在職業核心素養上應達到的標準[30]。圍繞四大模塊、三大要求，進行“職業核心素養培育—職業核心素養強化—職業核心素養提升”的階段式培養[31]。

第二，在課程實施方面，將“職業情境”中的職業認知邏輯、情感態度、動作技能、企業文化、產業發展需求等融入教學進程，創設職業導向的情境式教學模式，引導學生主動提升職業核心素養。一方面，通過引進企業真實任務、模擬職業活動創設適應職業核心素養教學需求的“學場”情境，采用案例情景分析、現實項目設計、角色場景模擬等多種方法，讓學生通過仿真的工作場所、完整的工作流程、真實的企業管理職業情境逐步掌握核心素養[32]。另一方面，借助校企合作實踐進入真正“職場情境”，讓學生在企業“師帶徒”期間感受企業文化氛圍，感受師傅和企業員工的工作內容、工作方式、技能態度等默會職業核心素養[33]。

（二）關鍵點：以一體化實踐落實職業核心素養培養

第一，重組學校現有的傳統文化學院、工匠坊、盧雪大師工作室等功能單位，組建傳統技藝傳承中心。依托高職院校“學徒制”培養方式，深度連接技藝傳承與專業教育 [34]，在傳統技藝傳承中弘揚職業道德，在專業教育背景下深化職業技能，在工藝深化過程中理解職業藝術，從而建構學生德藝雙馨的匠氣精神和精益求精的匠心品質，多維度發展技術技能人才的職業核心素養。

第二，新建魯班工坊、電子沙盤實訓室、綜合實訓室等職業技能人才發展中心，組建職業核心素養綜合訓練中心。以提升綜合職業能力為實訓目標，對接職業崗位群的典型工作任務和技術服務項目[35]，促使學生在學習能力、工作能力、觀念習慣等多方面協調發展，全面提升技術技能人才職業核心素養。

第三，重組大學生科技創新中心、創業學院、大學生孵化基地等功能單位，構建大學創新創業協同中心。依照“專業延展—科創培養—實際應用”三大基本步驟，實現“創意積累—創新強化—創業孵化”三大提升目標[36]，形成“互聯網+創新創業+中國制造2025”三大人才素養培養體系，突出“數字化、創新性、復合型”三大人才培養目標，全面強化提升技術技能人才職業核心素養。

（三）突破點：以科學化評價催化職業核心素養

第一，堅持校企雙方協同評價。校企雙方成為評價主體，且共同參與職業核心素養前、中、后段的全過程培養鏈條。前段企業參與人才培養方案與育人平臺開發，中段企業參與課程教學與實踐過程，評價教學內容、教學方法、教學過程等，后段企業針對學生學習效果、崗位表現力等，邀請企業參與雇主滿意度調查，促進學生培養與用人需求對接。通過全過程多維度評價，使校企協同評價貫穿職業核心素養培養全過程[37]。

第二，堅持過程評價與結果評價相結合。在具體實施層面，充分借助學生成長記錄袋評價、發展性評價、形成性評價等多元評價辦法，關注學生的學習過程，“推動多種形式學習成果的認定、積累和轉換”[38]，以過程評價改進課程和實踐教學，以最終的“職業準入資格證、職業崗位資格證、職業崗位勝任證”三證結果向企業呈現職業核心素養評價結果，堅持過程評價和結果評價相結合，共同展現技術技能人才職業核心素養培養情況。

第三，堅持線上評價與線下評價相結合。一方面，打造集“在線學習、在線測評、教學教輔”為一體的多功能云平臺，幫助評價者準確搜集、記錄、整理及分析高職學生職業核心素養發展的實時情況，促進“以評促教”，從而在課程設置、教學內容和形式等方面及時作出調整。另一方面，充分利用電子檔案袋、在線互評、概念圖、評價量規、學習契約評價等技術手段，結合學生平時表現，從知識、能力、情感、態度、價值觀等多個維度對學生的綜合素質、行為表現、能力水平等進行全方位評價，提高評價過程的真實性和評價結果的直觀性[39]。

參 考 文 獻

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