社區(qū)教育專職教師課程教學(xué)能力提升研究

費紅輝 古明月

[摘 要] 社區(qū)建設(shè)是社會建設(shè)的重要載體，社區(qū)教育是促進社區(qū)發(fā)展的重要途徑，是社會持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵;因此，社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展是我國社會高質(zhì)量發(fā)展的重要組成部分。社區(qū)教育專職教師是社區(qū)教育內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵要素，社區(qū)教育作為一種新型教育形態(tài)，社區(qū)教育理念與形式的不斷發(fā)展與創(chuàng)新日益考驗著教師應(yīng)對課程變化、投入課程建設(shè)、保證課程有效實施的專業(yè)能力。

[關(guān)鍵詞] 社區(qū)教育;專職教師;教師課程能力;高質(zhì)量發(fā)展;佐藤學(xué)

[作者簡介] 費紅輝（1993—），女，山東日照人，碩士，江蘇開放大學(xué)社會教育處實習(xí)研究員，主要從事社區(qū)教育、教育社會學(xué)研究;古明月（1993—），女，四川宜賓人，碩士，江蘇開放大學(xué)招投標(biāo)管理辦公室實習(xí)研究員，主要從事教育管理、教育法治研究。

[中圖分類號] G451? ?[文獻標(biāo)識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）47-0028-05? ? [收稿日期] 2021-08-12

我國社區(qū)教育正由條件建設(shè)轉(zhuǎn)入內(nèi)涵發(fā)展階段[1]。習(xí)近平總書記在參加十三屆全國人大四次會議青海代表團審議時指出，“高質(zhì)量發(fā)展是‘十四五’乃至更長時期我國經(jīng)濟社會發(fā)展的主題，關(guān)系我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)全局”。社區(qū)教育要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，離不開社區(qū)教育專職教師隊伍素質(zhì)和教學(xué)水平的提高。從教育學(xué)角度出發(fā)，教師作為教育的一種要素，不論是“三要素”說、“五要素”說，還是全要素觀，都具有重要的能動作用，畢竟教育終究要靠每一位教師來“做”[2]。2004年12月，教育部印發(fā)《關(guān)于推進社區(qū)教育工作的若干意見》，提出“要加強社區(qū)教育隊伍的建設(shè)，建立一支以專職人員為骨干，兼職人員和志愿者為主體的適應(yīng)社區(qū)教育需要的管理隊伍和師資隊伍”[3]。

一、社區(qū)教育專職教師能力研究現(xiàn)狀分析

（一）概念研究

社區(qū)教育從20世紀(jì)80年代青少年校外教育起步到90年代以成人為重點并面向社區(qū)居民開展教育的初步探索，從進入21世紀(jì)頭10年開展有組織的實驗工作到第二個10年逐步廣泛開展的新時期[4]，受到終身學(xué)習(xí)（教育）理念及我國經(jīng)濟社會發(fā)展政策的影響，社區(qū)教育發(fā)展定位逐漸清晰。

1.社區(qū)教育與學(xué)校教育。社區(qū)教育包含在廣義教育中，特定于社區(qū)區(qū)域內(nèi)。侯懷銀指出，“社區(qū)教育是在社區(qū)這一特定的區(qū)域內(nèi)，通過開發(fā)、利用各種社區(qū)的資源，有組織、有計劃地開展的對社區(qū)全體成員的身心發(fā)展施加積極影響，旨在提高全體社區(qū)成員的素質(zhì)和生活質(zhì)量，促進社區(qū)成員的終身發(fā)展，并促進社區(qū)自身可持續(xù)發(fā)展的一種社區(qū)性的教育綜合活動”[5]。通常情況下，狹義教育指的是學(xué)校教育，即“教育者按照一定的社會要求，向受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動”[6]。通過概念界定不難發(fā)現(xiàn)，社區(qū)教育不是像學(xué)校教育那樣強調(diào)“使受教育者發(fā)生預(yù)期的變化”，而是強調(diào)“施加積極影響，旨在提高全體社區(qū)成員的素質(zhì)和生活質(zhì)量，促進社區(qū)成員的終身發(fā)展”。社區(qū)教育的教育目的決定了社區(qū)教育的教學(xué)獨特性。從人自身發(fā)展的維度講，社區(qū)教育要滿足多樣化、自主性的需求;從社會發(fā)展的維度講，社區(qū)教育具有時代性、現(xiàn)實性的特征;從社區(qū)發(fā)展的維度講，社區(qū)教育具有靈活性、地域性的特點[7]。

2.社區(qū)教育教師核心能力與教師課程能力。在傳統(tǒng)的學(xué)校教育制度下，接受社會的一定委托，在學(xué)校中以對學(xué)生的身心施加特定的影響為其主要職責(zé)的人即是我們所稱的教師[6]。教師能力是教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的、直接或間接影響教育教學(xué)活動質(zhì)量和完成情況的個性心理特征[8]。學(xué)校教育制度下，教師的核心素養(yǎng)和能力是基于在學(xué)校文化建設(shè)邏輯，以促進學(xué)生職業(yè)發(fā)展為目的，依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱實施教學(xué)。關(guān)于社區(qū)教育教師，目前學(xué)術(shù)界尚未形成明確的概念，但可以確定的是，其不同于學(xué)校教師“對學(xué)生的身心施加特定影響”為主要職責(zé)。由于社區(qū)教育受眾對象的復(fù)雜性、社區(qū)教育組織形式的多樣性、社區(qū)教育發(fā)展的區(qū)域性，決定了社區(qū)教育專職教師的核心素養(yǎng)和能力是基于區(qū)域社會發(fā)展邏輯，以促進區(qū)域內(nèi)社區(qū)居民的終身發(fā)展為目的，綜合區(qū)域社會發(fā)展需要、社區(qū)居民學(xué)習(xí)需求與區(qū)域特定文化教育資源，研發(fā)社區(qū)教育課程，從而實施社區(qū)教育教學(xué)活動。在學(xué)校教育制度下，教師課程能力研究高頻關(guān)鍵詞主要是課程整合、課程設(shè)計、課程決策等方面[9]。

（二）社區(qū)教育專職教師研究現(xiàn)狀分析

吳盛雄、陳乃林等學(xué)者將1998年至2008年間的社區(qū)教育發(fā)展定義為“社區(qū)教育實驗推進階段”，并指出這一階段開始出現(xiàn)一支專門從事社區(qū)教育的師資隊伍;將2008年以來的社區(qū)教育發(fā)展定義為“社區(qū)教育廣泛發(fā)展階段”，并稱該階段從社區(qū)教育的師資隊伍來看，已經(jīng)從上一階段開始出現(xiàn)專職社區(qū)教育隊伍，到本階段注重對師資隊伍數(shù)量與質(zhì)量的雙重關(guān)注[ 4 ]。

1.基本數(shù)據(jù)分析。將檢索關(guān)鍵詞設(shè)定為“社區(qū)教育專職教師”，從CNKI中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中共檢索到文獻總數(shù)44篇。對檢索到的44篇文獻進行可視化分析后可知，44篇文獻發(fā)表時間從2008年一直延續(xù)到2020年，總體發(fā)文量較少，僅在2013年有過一次關(guān)于社區(qū)教育專職教師研究熱潮，對社區(qū)教育專職教師的研究和關(guān)注都還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

在CNKI中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中，檢索到的文獻僅有44篇，但對其進行內(nèi)容分析依然可以從中發(fā)現(xiàn)近幾年關(guān)于社區(qū)教育專職教師研究的一些趨勢。從對44篇文獻的主題分布分析可以看出，與吳盛雄等學(xué)者的觀點基本一致，關(guān)于社區(qū)教育師資隊伍的研究開始逐漸關(guān)注社區(qū)教育師資隊伍的能力素養(yǎng)和專業(yè)化建設(shè)等問題。44篇文獻的主題主要涉及社區(qū)教育專職教師、社區(qū)教育、專職教師、專職教師隊伍、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)化建設(shè)、職業(yè)發(fā)展、素養(yǎng)提升等。不難發(fā)現(xiàn)，已有的研究較為關(guān)注社區(qū)教育專職教師隊伍建設(shè)和專業(yè)化建設(shè)。

2.研究綜述。關(guān)于社區(qū)教育專職教師的研究，涉及社區(qū)教育專職教師發(fā)展的方方面面。研究者利用多種理論對社區(qū)教育專職教師能力建設(shè)進行了探討。有學(xué)者在PCK視域下，將社區(qū)教育專職教師教學(xué)能力劃分為學(xué)科知識、教學(xué)知識、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境和技術(shù)與方法等五個方面（吳海棟、尹鈺鈿，2017）;有學(xué)者基于素質(zhì)冰山模型，從知識與技能、社會角色、自我概念、個性、動機等五個維度構(gòu)建了社區(qū)教育專職教師能力模型（林洪龍，2016）。這些理論研究從多種理論視角出發(fā)分析了社區(qū)教育專職教師工作特性，構(gòu)建了社區(qū)教育專職教師能力體系?；趯嶋H調(diào)研，研究者發(fā)現(xiàn)社區(qū)教育專職教師隊伍存在總體數(shù)量不足、年齡結(jié)構(gòu)老化、專業(yè)素質(zhì)薄弱、內(nèi)驅(qū)動力不足、培訓(xùn)機制缺乏等發(fā)展瓶頸（萬天宇，2020），從當(dāng)前社區(qū)教育從業(yè)者隊伍建設(shè)面臨的困境破題，對當(dāng)前社區(qū)教育從業(yè)者隊伍建設(shè)提出設(shè)置社區(qū)教育特色課程，搭建多層次、多類別、符合實際需要的師資隊伍，設(shè)置社區(qū)教育從業(yè)者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，建立社區(qū)教育從業(yè)者專業(yè)發(fā)展通道，打造專業(yè)化發(fā)展體系”等對策建議（朱云峰、嚴(yán)法高、申小君，2019）。

二、構(gòu)建以課程建設(shè)為核心的社區(qū)教育教師能力模式

社區(qū)教育的發(fā)展應(yīng)該是從一個個不同的區(qū)域文化中生長出來的，是根植于基層的民主主義的、以社區(qū)為基地的，是支持每位居民的多元化、個性的，是促進社區(qū)教育教師自主性和創(chuàng)造性發(fā)展的。從運作模式上看，社區(qū)教育逐漸從“學(xué)?；边\作模式向“非學(xué)?；边\作模式轉(zhuǎn)變;從其作用對象來看，社區(qū)教育的特定活動對象由青少年逐漸轉(zhuǎn)向全體居民;從教學(xué)組織形式來看，社區(qū)教育逐步從課堂擴展到多種學(xué)習(xí)場景（諸如學(xué)習(xí)體驗基地、田間小巷等）。

（一）理論依據(jù)：佐藤學(xué)的“以學(xué)為中心”

作為“付諸行動的研究者”，佐藤學(xué)力圖從一線教師的教育實踐出發(fā)，發(fā)揮教師的主觀能動性，把“學(xué)”置于教學(xué)的中心，改變教學(xué)組織形式，創(chuàng)造以學(xué)為中心的課程，培育相互學(xué)習(xí)、共同成長的關(guān)系，通過創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”來實現(xiàn)真正的學(xué)校教育改革。雖然佐藤學(xué)的研究視域一直在學(xué)校教育制度內(nèi)，但其課程觀、教學(xué)觀、教師觀、師生互動觀等理論對社區(qū)教育教師的專業(yè)化發(fā)展及社區(qū)教育發(fā)展都具有重要的借鑒意義。

1.專業(yè)的學(xué)習(xí)者：“以學(xué)為中心”的社區(qū)教育教師角色。在未來社會中，教師必將承擔(dān)更大的公共使命和責(zé)任[ 10 ]。學(xué)校教育肩負(fù)著兒童的現(xiàn)在和未來，但社區(qū)居民素養(yǎng)的提升和學(xué)習(xí)需求的滿足，只能由教育改革的主體——教師來承擔(dān)。在終身教育、終身學(xué)習(xí)理念的倡導(dǎo)下，各國都在積極推進全民終身學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會。由于社區(qū)教育的非制度和非正式性，社區(qū)教育的具體實踐形式（課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)方式）都還處于探索過程中，社區(qū)教育教師在其中扮演著創(chuàng)造社區(qū)教育課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的開拓者角色，需要創(chuàng)造性學(xué)習(xí)傳統(tǒng)學(xué)校教育，從而開展自己的創(chuàng)意性實踐。

2.創(chuàng)新的實踐者：社區(qū)教育學(xué)習(xí)型課程的建設(shè)。課程自產(chǎn)生之時起，就被賦予了充當(dāng)實現(xiàn)教育目標(biāo)的具體文化載體、教師與學(xué)生進行教學(xué)活動的基本依據(jù)的職能，成為關(guān)鍵性的教育范疇[ 11 ]。佐藤學(xué)在實踐調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，課程建設(shè)在實踐過程中存在著兩大誤區(qū)。一是在很長的時間里，教師對課程建設(shè)的概念存有誤解，將制定課程“目標(biāo)”與“計劃”等同于課程建設(shè);二是把“教的課程”組織得十分細(xì)致、周密、有計劃，而忽視了“學(xué)的課程”的設(shè)計。社區(qū)教育課程開發(fā)與學(xué)校課程開發(fā)不一樣，并非設(shè)計為完整的學(xué)科課程體系，而是設(shè)計為各種形式的活動課程，體現(xiàn)出明顯的課程特征[1]。

（二）實踐特征：以江蘇省社區(qū)教育專職教師專業(yè)化實踐為例

與學(xué)校教育不同，社區(qū)教育目前還沒有一套完整的可以依賴的制度體系和法律保障，還未形成結(jié)構(gòu)性運作模式，其發(fā)展一直在摸索中前進，在實踐中探索;因此，社區(qū)教育專職教師的教育實踐是社區(qū)教育本土化高質(zhì)量發(fā)展的重要內(nèi)生動力。2012年，伴隨江蘇省廣播電視大學(xué)更名為江蘇開放大學(xué)，江蘇省社會教育開始逐步發(fā)展?！笆濉币詠?，在省委省政府、省教育廳的支持下，江蘇開放大學(xué)更是承擔(dān)了江蘇社會教育的領(lǐng)軍責(zé)任，逐步形成了縱向“以省級開放大學(xué)為龍頭，以縣（市、區(qū)）社區(qū)大學(xué)、社區(qū)學(xué)院為骨干，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）社區(qū)教育中心和居民學(xué)校為基礎(chǔ)”;橫向拓展如學(xué)習(xí)體驗基地、游學(xué)基地、“名師工作室”“學(xué)習(xí)苑”、學(xué)習(xí)聯(lián)盟、十分鐘學(xué)習(xí)圈為終端實體的社區(qū)教育經(jīng)緯網(wǎng)。

1.社區(qū)教育專職教師結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化。截至2019年，江蘇省社區(qū)教育專職人員16218人，兼職人員65805人，志愿者約318萬人。對江蘇基層社區(qū)教育機構(gòu)（縣級社區(qū)教育學(xué)院、鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)教育中心、村居民學(xué)校）抽樣調(diào)查結(jié)果表明，具有教育學(xué)、教育管理學(xué)等相關(guān)專業(yè)背景的管理人員和師資占比不到20%，來自初中、小學(xué)的師資占比60%左右[ 12 ]。將2017—2019年江蘇省各設(shè)區(qū)市社區(qū)教育專職教師數(shù)量分布繪制成條形圖（如圖1）可以看出，不論是從橫向上比較各市社區(qū)教育專職教師數(shù)量，還是從縱向的社區(qū)教育專職教師隊伍結(jié)構(gòu)來看，都存在發(fā)展不均衡、不充分的問題，需要進一步優(yōu)化社區(qū)教育專職教師地域分布和師資結(jié)構(gòu)。

2.社區(qū)教育專職教師隊伍專業(yè)化路徑有待拓寬。社區(qū)教育專職教師專業(yè)化路徑目前以線上、線下培訓(xùn)模式為主，以參觀、游學(xué)為輔。為彌補專業(yè)化培訓(xùn)的不足，各地創(chuàng)新社區(qū)教育教師隊伍專業(yè)化路徑。江蘇省社會教育服務(wù)指導(dǎo)中心開展“江蘇省社會教育（教學(xué)）成果獎”評選工作，成都市開展“能者為師”社區(qū)教育教師技能大賽，這些方式極大地激發(fā)了社區(qū)教育專職教師的積極性與主動性，提高了社區(qū)教育專職教師理論與實踐相結(jié)合的能力，有力地提升了社區(qū)教育專職教師隊伍的專業(yè)化程度。

三、社區(qū)教育教師課程能力提升的有效路徑

社區(qū)教育專職教師，一般是指教育行政機構(gòu)從中小學(xué)校和幼兒園及其他教育機構(gòu)選派到街道（鎮(zhèn)）專門從事社區(qū)教育工作的在職教師[ 13 ]，具有一定的教育學(xué)背景或教育實踐經(jīng)驗。但由于社區(qū)教育作為一種新的教育類型，其組織形式、課程設(shè)計、教學(xué)目標(biāo)等與學(xué)校教育存在很大的不同，且缺乏可供社區(qū)教育專職教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)的社區(qū)教育專業(yè)理論教材和途徑;因此，社區(qū)教育專職教師專業(yè)化發(fā)展需立足于教育學(xué)基本理論，找準(zhǔn)發(fā)展根基，以此來指導(dǎo)社區(qū)教育專職教師專業(yè)化建設(shè)，提升社區(qū)教育專職教師的核心能力。

（一）樹立以課程能力為核心的專業(yè)化發(fā)展理念

隨著社區(qū)教育的內(nèi)涵化發(fā)展，社區(qū)教育教學(xué)理念不斷更新，教學(xué)方式紛紛推出，課程建設(shè)需要不斷適應(yīng)居民需求，這對社區(qū)教育教師的專業(yè)化發(fā)展提出了全新的挑戰(zhàn)。在學(xué)校教育制度下，學(xué)生學(xué)業(yè)成績是考核教師能力的重要標(biāo)準(zhǔn)，課程能力并不是學(xué)校教育制度下教師專業(yè)化發(fā)展的主要路徑。由于學(xué)校教育的慣性，社區(qū)教育教師面對新形勢下社區(qū)教育的高質(zhì)量發(fā)展要求感到“心有余而力不足”，具體體現(xiàn)在以下三個方面：（1）課程選擇較為隨意。社區(qū)教育教師在設(shè)置課程時往往具有較強的主觀意識，沒有將居民學(xué)習(xí)需求與區(qū)域社會發(fā)展需要充分考慮其中，導(dǎo)致社區(qū)教育課程存在著“叫好不叫座”的現(xiàn)象。（2）課程內(nèi)容不能與時俱進。社區(qū)教育課程應(yīng)該是與社區(qū)居民需求、區(qū)域社會發(fā)展息息相關(guān)的，能夠及時反映居民需求與社會變化，不應(yīng)該是一成不變的。但在實踐過程中，社區(qū)教育課程一旦開發(fā)設(shè)置以后，不能根據(jù)居民需求及社會變化及時作出調(diào)整，導(dǎo)致社區(qū)教育課程內(nèi)容缺乏時代性。（3）實施方式缺乏創(chuàng)新性。社區(qū)教育教師的課程實施方式，不應(yīng)局限于課堂知識的傳授，也不應(yīng)該嚴(yán)格按照備課或預(yù)先設(shè)定好的計劃與節(jié)奏，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個性化提出針對性的學(xué)習(xí)任務(wù)，開展多樣化的學(xué)習(xí)互動，讓教學(xué)在交往中進行。所以，學(xué)校教育制度下的教師專業(yè)化發(fā)展路徑無法復(fù)制到社區(qū)教育中，加之忽視了社區(qū)教育課程建設(shè)的重要作用，社區(qū)教育教師沒有找到一條專業(yè)化發(fā)展路徑。因此，教育行政部門與社區(qū)教育機構(gòu)要引導(dǎo)社區(qū)教育教師形成良好的課程能力建設(shè)認(rèn)知習(xí)慣，引導(dǎo)社區(qū)教育教師重視課程能力建設(shè)，讓社區(qū)教育教師充分認(rèn)識到課程能力建設(shè)對社區(qū)教育發(fā)展的重要性。

（二）構(gòu)建基于課程能力提升的制度保障

社區(qū)教育實踐是對區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要、居民學(xué)習(xí)需求、區(qū)域社會教育資源以及社區(qū)教育師資隊伍的高度融合，是在嘗試中摸索前進的。因此，要構(gòu)建基于課程能力提升的社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展制度保障，激發(fā)內(nèi)生動力，更好引導(dǎo)、激勵社區(qū)教育教師開展課程能力建設(shè)。一是要建立社區(qū)教育課程能力培訓(xùn)制度。社區(qū)教育作為新興的教育模式，其運行的理論與實踐都有很大的空白，為了防止社區(qū)教育教師在提升課程能力過程中出現(xiàn)“盲目開發(fā)課程、為了創(chuàng)新而創(chuàng)新”等問題，教育行政部門要組織社區(qū)教育專家與教師積極開展社區(qū)教育理論研究，并制定社區(qū)教育課程能力培訓(xùn)制度，對社區(qū)教育教師課程能力進行全面摸底，及時對社區(qū)教育教師課程能力不足的教師提供針對性的培訓(xùn)與幫助，以解決其具體問題。滿足其課程能力提升的需要，在課程開發(fā)、實施與評價等環(huán)節(jié)對社區(qū)教育教師給予指導(dǎo)，從而推動社區(qū)教育教師積極開展課程實踐。二是完善相關(guān)政策性保障機制，確保資金投入，對積極開展社區(qū)教育課程能力建設(shè)的社區(qū)教育教師給予一定的獎勵。首先是對開發(fā)創(chuàng)新性社區(qū)教育課程的教師予以工作量的傾斜;其次是對積極提升社區(qū)教育課程能力的教師予以物質(zhì)上的獎勵;再次是打通社區(qū)教育職稱晉升通道，并將社區(qū)教育課程能力納入社區(qū)教育教師職稱評審指標(biāo)中;最后是通過以賽促建的方式，積極創(chuàng)新開展社區(qū)教育教師課程能力競賽，進行社區(qū)教育教師教學(xué)成果評比，通過比賽與評比的方式，激發(fā)社區(qū)教育教師進行課程能力提升的積極性與熱情。三是要建立科學(xué)合理的社區(qū)教育教師課程能力評價機制。評價機制具有“指揮棒”的作用，是引導(dǎo)社區(qū)教育教師進行課程能力提升的重要依據(jù)，因此，要注重評價主體的多元化與專業(yè)化，保證社區(qū)教育教師課程能力評價的科學(xué)性與公平性、注重評價客體的實踐性，確保評價能夠?qū)逃姓块T、社區(qū)教育教師、社區(qū)教育對象以及社會等多主體起到有效的實踐指導(dǎo)作用，注重評價標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)控作用、促進評價對質(zhì)量提升的引導(dǎo)作用。

（三）基于課程的評價：走向共同體

有效開展社區(qū)教育課程建設(shè)是社區(qū)教育教師的核心能力。社區(qū)教育不僅要促進學(xué)員形成學(xué)習(xí)共同體，而且社區(qū)教育教師課程能力提升也離不開教師之間的互助與共同成長。打造社區(qū)教育教師學(xué)習(xí)共同體，促進社區(qū)教育教師的相互合作、交流與評價，是社區(qū)教育教師共同、快速成長的重要途徑。創(chuàng)造課程需要教師協(xié)同進行工作[ 14 ]。社區(qū)教育是面向區(qū)域內(nèi)全體居民的“草根”教育模式，沒有整齊劃一的課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱，其課程開發(fā)要在做好廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，兼顧區(qū)域社會發(fā)展要求、公眾需求、區(qū)域社會教育資源、教師自身能力，這些對每一位“單打獨斗”的社區(qū)教育教師來說都具有非常大的挑戰(zhàn)，單槍匹馬的課程建設(shè)實踐難以取得實效，也難以總結(jié)經(jīng)驗。由于社區(qū)教育的地域性，每個區(qū)域的社區(qū)教育內(nèi)容、需求與組織形式可能都會有不同之處，無法直接進行復(fù)制借鑒，社區(qū)教育課程建設(shè)與開發(fā)的任務(wù)就落在了每一位社區(qū)教育教師的身上。

參考文獻

[1]吳進.國家治理現(xiàn)代化視閾下社區(qū)教育評價的反思與重構(gòu)[J].成人教育，2020（11）：25-29.

[2]楊躍.教師教育：一個充滿斗爭的政治場域——邁克·阿普爾教授訪談錄[J].全球教育展望，2014（9）：3-12.

[3]教育部.關(guān)于推進社區(qū)教育工作的若干意見[EB/OL].（2004-12-01）[2021-10-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_727/200412/t20041201_78909.html.

[4]吳盛雄，陳乃林，江麗娜.我國社區(qū)教育研究40年（1978-2017）狀況與反思——基于CiteSpace文獻知識圖譜分析[J].終身教育研究，2018（4）：28-36.

[5]侯懷銀.“社區(qū)教育”解析[J].山西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2017（4）：133-139.

[6]南京師范大學(xué)教育系編.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2012：18+96.

[7]朱亞勤.終身學(xué)習(xí)理念下社區(qū)教育專職教師教學(xué)能力及影響因素探究——以上海市松江區(qū)為例[J].當(dāng)代繼續(xù)教育，2017（196）：78-82.

[8]王麗珍，林海，馬存根，等.近三十年我國教師能力的研究狀況與趨勢分析[J].教育理論與實踐，2012（10）：38-42.

[9]高嵩.近二十年我國教師課程能力研究的回顧與展望（2000—2020年）——基于CNKI文獻的關(guān)鍵詞共詞分析與可視化呈現(xiàn)[J].教育導(dǎo)刊，2021（4）：78-87.

[10]任雙燕.未來社會中的教師必將承擔(dān)更大的公共使命和責(zé)任——日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授專訪[J].中國教師，2015（1）：82-84.

[11]吳康寧.簡論課程社會學(xué)研究的功用[J].課程·教材·教法，2000（11）：16-19.

[12]吳杰.社區(qū)教育的生活化向度[J].成人教育，2021（1）：25-29.

[13]杜君英.社區(qū)教育專職教師培訓(xùn)開發(fā)策略研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2013（21）：70-73.

[14]佐藤學(xué).靜悄悄的革命——課堂改變，學(xué)校就會改變[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018：116.