翻轉課堂視域下的整本書閱讀教學模式探討
——以《鄉土中國》為例

蔣學艷 湯菊貴

（1.安徽省馬鞍山市第二十二中學，安徽 馬鞍山 243000；2.安徽省含山縣第二中學，安徽 含山 238100）

引言

由費孝通編寫的《鄉土中國》，是高中語文統編教材“整本書閱讀”單元的指定材料。作為一門社會科學著作，《鄉土中國》系統地闡釋了中國農村社會制度的發展。但對于高中生而言，這種學術性較強的書籍往往不易于引起學生的閱讀興趣。而《鄉土中國》這類社會科學著作的閱讀，能夠有效培養學生的邏輯思維能力、養成嚴謹的治學態度并拓展學生的學術視野，這就需要通過構建翻轉課堂的教學模式，引導學生對書籍進行閱讀、分析和反思，以達到培養學生語文學科核心素養的目的。

一、翻轉課堂的主要特點

（一）翻轉角色身份

自古以來，我國的教育模式一直以教師為絕對領導者，主導課堂的組織、管理、教學等各項工作。“尊師重道”等思想的傳承，一方面是為了尊重教師作為“傳道、授業、解惑”者的社會地位，另一方面則是強化教師在課堂上的話語權威。傳統的中學語文教育以教師為課堂主體，對學生進行單方面的知識傳授，而翻轉課堂則實現了師生雙方角色身份的互換。學生不再作為知識的接受者被動獲取信息，而是主動提出問題、探索知識并質疑權威，能夠主動調動學生的思維能力。教師也不再作為課堂的主導者完成知識的灌輸工作，而是組織并引導學生積極提出問題、探索問題，充分發揮課堂教學中的輔助作用。

（二）翻轉教學過程

傳統的中學語文教學，在長期發展中已經形成了完善的教育模式。在整體的教學流程上結合學生的認知規律，做到由淺入深、由簡入繁，不斷幫助學生獲取新知識，并通過作業或練習題等方式鞏固知識，從而實現語文知識的內化。而翻轉課堂顛覆了既有的教學過程，將原本在課上進行的知識教學改為課前由學生自主學習，原本在課后進行的復習鞏固過程改為課上溝通互動。在翻轉課堂教育模式下，教師需要精心制作教學視頻和電子課件，利用若干個時長較短的視頻幫助學生獲取知識，并滿足學生根據學習能力靈活選擇學習內容的需求。在觀看教學視頻后，所產生的疑問則留到課堂上向教師和同學反饋，反饋結束后則由教師根據學生整體的學習情況，提煉出后續需要進一步研究的問題，從而顛覆傳統的語文課堂生態，充分發揮出學生的主觀能動性。

（三）翻轉教學內容

傳統中學語文課堂上所講解的內容，是根據課程標準的要求所制定的課文內容和少量拓展內容，無論是課文內容還是拓展內容都具有很高的教育價值，能夠幫助學生有效獲取語文知識。而翻轉課堂則與之不同，教師不再需要在課堂上系統講解基本知識，而是承擔起答疑解惑的職能，解決學生在學習中所產生的疑惑，而課程標準要求學生掌握的知識，則由學生在課前通過觀看教學視頻獲得。這種教學方法拓寬了課堂邊界，使教師有機會引入更多的拓展內容，豐富學生的知識儲備的同時強化其語文學科素養，進而滿足新課程標準對學生知識儲備和文化視野的要求。

二、基于翻轉課堂的中學語文整本書閱讀教學

（一）課前教學階段

翻轉課堂重視學生的主體地位，要求學生在課前通過觀看教學視頻完成知識的學習，并在課上通過討論和反饋實現知識的內化，有效提升語文課堂效率。因此，在課前階段教師需要做好充分的準備工作，制作教學視頻及課件傳遞給學生，讓學生在課前主動完成學習任務。在整本書閱讀教學中，教學視頻及課件中應包括如作者簡介、創作背景和理念、內容講解、重點及難點內容等，而學生則根據教學視頻整理出問題。如在《鄉土中國》的家庭篇章中，教師可以提前準備教學視頻，對自宗法制以來的我國家庭社會發展進行簡要的概述，幫助學生了解這一鄉土社會的基本社群結構，為學生理解書本中的學術性知識提供輔助支持。

（二）課中教學階段

通過課前的自學階段，學生已經掌握了書籍相關的背景知識，并通過課前閱讀對書籍有了大致了解。而在此階段，教師可以在課上教學中針對書籍內容提出若干簡單問題，如篇章中所講的主要內容、核心思想等，再組織學生以小組交流等方式對問題進行探討，難以解決的困難問題則由小組發言人向教師提問，尋求教師的權威解答。在此過程中，教師需要密切關注每個學習小組的學習動態，發揮課堂管理者的職能，維護討論秩序，并在課堂結束前進行課堂總結，分別點評不同學習小組的討論狀態，進而增強學生的學習積極性和閱讀效率。如在《鄉土中國》的長老統治篇章中，可以提出“長老統治制度對維系地方穩定的貢獻”“長老統治制度與民主政治的關系”等問題。其中學生以小組討論的方式探討簡單的問題，而困難的問題則由師生共同解決，讓學生參與到知識的獲取過程中，鼓勵學生提出疑問和質疑，在增強其學習積極性的同時加深對書籍知識的認知。

（三）課后教學階段

在課后階段需要通過為學生布置閱讀作業等方式，在考核學生對知識理解水平的同時，加深師生間的交流。其中，課后作業的布置要確保多方向性，要將小組討論作為作業的一種類型，利用微信、QQ等網絡社交軟件搭建起師生、生生交流的渠道，及時溝通解決在閱讀中產生的問題，避免問題積壓的同時增強整本書閱讀的教學效率。如在《鄉土中國》的禮治秩序這篇文章中，可以讓學生自由表達“人治與法治的區別”這一問題，抑或鼓勵學生從多角度分析“鄉土社會秩序與現代社會秩序的異同”，從而加深學生對閱讀內容的理解。此外，基于翻轉課堂的整本書閱讀教學，還可以采取如優秀成果展示等活動，鼓勵學生公開展示閱讀成果，通過賦予學生更強的滿足感和成就感，增強學生的閱讀積極性。

（四）教學評價階段

翻轉課堂教學模式應用于整本書閱讀教學中，打破了傳統閱讀教育的時空制約，能夠實現整本書閱讀教育在時間和空間上的延展。而教學評價是針對學生的學習情況，對當堂課教學質量進行檢驗的教學活動，通過教學評價的結果反饋，能夠分析出課堂教學中存在的缺陷和學生知識結構的漏洞，進而幫助學生鞏固和完善知識框架。在整本書閱讀的翻轉課堂教學中，教師需要與家長建立溝通合作關系，讓學生在家校合作平臺中分享自己的整本書閱讀內容，并回答教師或家長提出的問題，加深學生與教師和家長的溝通互動，從而更切實地掌握學生閱讀實際情況。根據學生回答問題的情況，教師能夠分析出學生對閱讀書籍的掌握和理解情況，進而指出學生閱讀能力和閱讀方法上存在的不足。依托于網絡教育平臺的教育評價功能，通過與學生的溝通交流，掌握學生對整本書閱讀的看法，從而通過多角度完成整本書閱讀的教學評價。這種教學評價模式以學生、教師和家長為評價主體，充分考慮學生的實際閱讀情況，所得出的評價結果往往具有科學性和合理性，能夠對整本書閱讀起到反饋作用，進而培養學生的閱讀能力和閱讀知識，有效提升整本書閱讀教學效率。

三、結語

翻轉課堂的教育模式，從角色身份、教學過程和教學內容三個維度改革了傳統課堂生態環境，將其應用于整本書閱讀中，有助于改善整本書閱讀教學的種種弊端。在課前教學階段需要準備教學視頻輔助學生進行文本閱讀，在課上教學階段將閱讀中產生的問題通過小組討論等方式進行深入研討，在課后階段則構建信息交流渠道及時溝通以解決閱讀問題，從而通過多角度增強學生的整本書閱讀能力。