疫情常態化防控背景下的教學模式探討

王 虹 王憲齡

鄭州澍青醫學高等專科學校藥學系，河南鄭州 450064

面對突如其來的新型冠狀病毒肺炎疫情，為響應教育部“停課不停教、停課不停學”的號召[1]，線上遠程教學成了必然的選擇。突發的疫情使線上教學突然由“配餐”變成“主食”，無論是“教”還是“學”都受到了不小的沖擊和影響。

2020年4月6日，中共中央政治局常委、國務院總理、中央應對新冠肺炎疫情工作領導小組組長李克強主持召開領導小組會議，指出要堅持應急處置與常態化防控相結合，分區分級恢復生產秩序，有力有序推動復工復產[2]。因此，在學生返校復學中需要做到線上線下相結合，并且能夠隨時調整線上線下課程設計、考核、教學組織等環節的設置，以應對緊急處置與常態下防控相結合的需求。

在網絡化教學的背景下，伴隨著“互聯網+”的時代潮流，線上教學和學習應運而生并且逐步發展起來，但是主要的教學活動仍以課堂面授為主。在這樣的大環境下，高校教育也出現了線上線下（O2O）混合的教學模式，這種混合式教學模式包含線上和線下兩個環節[3]。線上教學是借助現代信息技術和網絡技術，教師通過網絡平臺，為學生提供線上教學資源，供學生在課外進行自主學習[4]。而線下的課堂面授，則更多的側重于解答學生線上學習的疑惑，對教學內容的重點和難點進行進一步的講解和剖析，以及使用啟發互動的方式使師生之間、生生之間相互交流觀點，啟發思維，如此，可幫助實現課堂的“翻轉”，實現以學生為主體的課堂教學。學生參與學習的積極性非常高，在課程前后，對知識掌握急劇增加，態度積極[5]。可見，線上線下有效相結合，在此基礎上實現課堂的“翻轉”，可有效提高學生學習的積極性，提高教學效果。

本研究以《中醫藥學概論》中醫基礎理論部分為例，將教學內容設計模塊化，在教學實踐的基礎上，探討一種線上線下混合、模塊化的、可相互轉換，有效銜接的線上線下教學方式。

1 課程設計

1.1 教學內容與課程思政緊密結合

習近平總書記反復強調，要不斷提高高校思想政治工作的水平和質量，就必須“用好課堂教學這個主渠道”[6]，不斷推動各類課程與思想政治理論課同向同行。將思政有效融入專業課程教學過程中，做到專業理論課程與思想政治和道德教育同行，符合“立德樹人”作為教育中心環節的要求[7]。

在中醫基礎理論部分，關于專業與思政相結合，加入了相關的思政元素，現舉例如下。

緒論部分：在緒論這一章節，加入了導學部分。結合目前抗疫的特殊環境，強調遠程教學的必然性。本課程使用“雨課堂”作為主要線上教學平臺，完成課前、課中、課后各環節教學設計。根據線上教學的特點，介紹線上學習的心理準備和學習方法；根據本專業對口就業的崗位勝任能力要求，結合相關崗位從業人員常見的問題，從崗位需求角度介紹本課程的基本內容、學習方法和教學目標；根據本課程的主要內容，在緒論中構建知識結構圖，幫助學生梳理知識結構，掌握核心要點。在導學部分，以高麗國獻《靈樞經》的歷史故事[8]，引出醫學對于國家興盛和國民健康的重要作用，特別是在目前抗疫的情境下，激發學生的專業自豪感和使命感。用思維導圖的形式呈現中醫治法特點，展示中醫學的仁心仁術和“順勢而為，因勢利導，給邪以出路”的基本思想；以《大醫精誠》結束導學內容，進行醫德醫風教育。緒論正文部分分節錄制線上課程，在課程內容中充分融入思政元素，并且均以《大醫精誠》為結尾，在開課之初使學生誦讀經典，反復進行醫德醫風教育。

陰陽五行學說和藏象學說部分：用學說起源來介紹中醫學說理論及其發展，將古典哲學與中醫學結合，充分體現中醫學的唯物主義辯證觀，突出中醫學的思維特點和解決問題的思路及方法，逐步培養學生的辯證思維。

將中醫藥自信教育融入教學過程是適應新時代高等中醫藥院校思政工作新形勢、實現馬克思主義理論學科建設新突破、選擇大學生思想政治理論教育新視角、形成思政課程改革新思路的需要[9]。在養生與防治部分，以《內經》選文導讀開篇，引導學生接觸中醫學經典著作，領略祖國醫學的成就和博大精深，在這個過程中體會漢語言之美，通過對傳統文化、哲學和中醫學理論的學習，提升文化認同和民族自豪感。

1.2 教學環節設置

教學設計內容包含語音微課/直播、多媒體課件、教材資料、補充閱讀資料、習題、階段性測試等，根據課程進度和學生的反饋，進行線上或線下答疑等。

①導學：為線上模塊，錄制教學短視頻，課前組織學生觀看。從崗位勝任力需求的角度介紹課程目標定位和學習方法，使學生了解課程特點和學習目標；同時，介紹線上學習的特點，幫助學生適應線上學習。

②理論部分：分為兩個模塊。模塊1為線上線下結合模塊，制作教學視頻、微課或多媒體課件等資料，發送至線上平臺，進行核心知識點解析。以導圖、圖示、圖片等方式展示核心知識點，同時根據本模塊任務，設置2～3個討論題，用于線下授課時的討論；線上模塊2為理論詳解，以錄播或直播的形式呈現，用于純線上教學，與線上實踐活動模塊配合使用。

③自學部分：為線上線下共有模塊，以課外閱讀和作業的方式進行，主要涉及了解性內容、課外補充內容、補充案例、推薦閱讀書籍等。

④習題與答疑：為線上線下共有模塊。電子版習題發送在網絡平臺，根據習題反應的問題有針對性地在課堂上以講解、小組討論、搶答、辯論等形式進行授課。

⑤測試試卷：為線上線下共有模塊。所學知識不及時復習便會遺忘，本環節主要通過試題的方式及時回顧和復習所學內容，用階段性測試的方式對所學內容掌握情況進行檢測，測試內容根據課程進度循環滾動。

⑥實踐活動：根據各章節內容，分別設計線上和線下兩個模塊。如體質章節可設置實踐活動“體質調查方案設計與體質調理”，線上教學活動項目為“家庭成員體質測評與調理方案”，線下教學活動項目為“社區居民體質測測評與調理方案”，分別匹配線上和線下模塊。

2 教學組織

采用大班、小班相結合、班級與小組結合的方式。根據不同班級的培養方向，組織不同的活動和實訓課程。班級再分小組。班級由輔導老師負責，各小組由組長負責。

3 銜接

任昌榮[10]對線上與線下教學的特點進行分析，以應用型本科層次教學為依托，以具體的課程為例，對線上線下混合教學模式進行實踐與探討，以實現更好的教學效果。

楊永潔等[11]采用線上問卷的方法，調查分析了青島大學醫學部354名教師在疫情防控期間線上教學狀況。結果顯示62.43%的教師表示在此次疫情之前未開展過線上教學，且34.75%從未參加過線上教學培訓；25.99%的教師表示線上教學不能調動其教學積極性；55.37%的教師表示線上教學不能與面對面授課一樣與學生互動；31.92%的教師表示線上教學不能達到其預期的教學效果。可見，教師更加認可課堂面授的教學方式。

線上教學與線下教學模式比較顯示：以顯性知識傳授為主、隱性知識傳授為輔的識記類課程，可以采用以線上教學為主、線下教學為輔的模式；對于實踐為主的課程和需要更多的協作、團隊學習、手把手輔導的課程，還應以線下教學為主、線上教學為輔的模式，線上教學模式無法完全替代線下教學模式[12]。因此，線上線下課程的銜接成為一個需要研究的問題。

3.1 線上與線下相結合

根據授課進度和反饋，中醫基礎理論部分線上線下銜接，主要為知識板塊和實訓板塊的設計與銜接。

對于以記憶和理解為主的核心知識點，以語音課件、微課、在線直播，或互動區討論等方式進行，實訓部分，以課堂活動的方式進行，課堂活動分為線下活動板塊和線上活動板塊兩個部分。

3.2 線上線下內容轉換

要做到線上線下任意轉換不是件容易的事情。在現有條件下，我們將教學內容模塊化，設置線上、線下兩種版本，可根據不同時期的需求隨時轉換。教學環節設置中，線上部分在線上完成，線上線下共有部分分別設置線上版和線下版，分別匹配線上和線下實踐活動和實訓課程內容，根據具體情況啟動不同的模塊組合。

以體質學說為例，線上課堂活動為“家庭成員線上體質測評及體質調理方案”，線下課堂活動內容為“社區或某專業大學生體質測評及體質調理方案”。如此，便可做到線上線下的銜接與轉換。

4 考核方式與教學評價

4.1 教學評價

課堂教學質量評價體系的構建與完善，是提升高校教學質量和人才培養水平的基礎。因此，對高校課堂教學質量評價體系建設的相關研究已經成為現在高等教育改革的一個熱點話題，對此進行分析有很重要的現實意義[13]。

在線上線下相結合的教學情境下，考核方式和教學評價必然需要作出相應的調整和變革。考核方式需要根據線上教學所設置的內容和環節來設計。評價教學指標主要從學習過程、學習結果和能力測評三個方面進行。

①學習過程：學習過程測評主要包括出勤、課堂表現、作業完成情況三個部分，這三個方面均包含線上、線下兩個部分。其中，作業包含習題、階段性測試、自學材料閱讀等。

②學習結果：學習結果測評主要包括筆試、口試和操作三個部分。其中，筆試主要考察理論知識；口試主要考察語言表達、思維和應變能力等；操作主要考察操作是否標準、規范。

③能力測評：能力測評主要通過實訓項目來完成。實訓主要包括校外實訓和校內實訓兩種形式。校外實訓按照所在實習單位要求開展，獨立完成項目考評由自評和帶教老師評分組成；合作完成項目由自評、小組成員互評和帶教老師評分組成。

在大規模線上教學的情境下，從學習過程、學習結果以及能力測評三個維度設定評價指標，優化和完善線上線下銜接的教學評估方案具有重要的作用和意義。

4.2 期末考核方式

①平時成績：包括自主學習內容、課堂發言、討論、作業完成情況、階段性測試結果等，占比30%；

②理論考試成績1：可考3次，以最高分為本環節最終成績，占比40%；

③理論考試成績2：為能力要求考核，借用公文筐測試的形式設計本模塊，將需要考察的內容加入具體情境，按模塊設定考試題目，以理論辨析、案例分析、答辯等方式進行，學生可根據自己的學習情況選擇考試模塊，占比20%；

④實訓操作部分（項目化）：提前2～3 周公示個人項目和小組項目，學生可以自由選擇。選擇小組項目者按要求自由結合成小組。個人和小組項目均需在規定的時間內完成，得分為該模塊成績。個人完成項目以個人所得分數為本模塊最終成績；小組共同完成項目用小組平均分作為個人基礎分，根據貢獻程度的不同確定權重，基礎分和加權分之和為個人最終成績。占比10%。

5 存在的問題與探討

以計算機和教學軟件為載體承接線上部分的內容，要求教師具備網絡授課的能力。線上線下相互轉換模式的建立和實施，要求任課老師精熟課程內容，并且對課程內容進行重組，設置不同功能的模塊。

姚金雨[14]的研究顯示，注重高職院校整體教育質量水平的提升，必須著力于教學團隊建設，以及系統層面教學團隊建設的改革與創新。線上線下活動的開展，需要為班級和小組匹配相應的輔導老師；無論是教學還是實踐活動都需要教師團隊的密切配合，因此，教學團隊的組織與建設也是一個必須面對的現實問題。

教師團隊聯合開展教學活動，對于教學組織和管理以及績效考核方案等，提出了新的要求，需要作出相應的調整和改革。我國“雙一流”建設的評價標準不是“績效”的價值取向而是“效能”的價值取向，“效能”的價值取向重視大學教師內在的積極性、大學特性及其積極作用的發揮[15]。因此，在新的環境背景下，對于教師績效考核，也應逐步向“效能”價值取向過度，充分發揮教師團隊的積極性和積極作用。

績效評估體系歸根結底是人的管理問題，將績效評估的相關理論與過程導向在一定程度上進行結合，是人力資源管理中績效評估的一個新視域[16]。在績效和薪酬設計上，可考慮采用團隊績效和團隊薪酬模式替代目前的個人績效和薪酬模式，這方面的內容會另外專門論述。