生物學(xué)科《課程與教學(xué)論》課程的優(yōu)化構(gòu)建

王藝璇 陳細(xì)香 吳文杰

（泉州師范學(xué)院 福建·泉州 362000）

2018年6月召開的全國高等院校本科教育工作會議上，教育部部長陳寶生進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要著力建設(shè)好質(zhì)量文化，將質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到教育教學(xué)各環(huán)節(jié)，喚起每個(gè)主體的質(zhì)量意識、質(zhì)量責(zé)任。這是對黨的十九大報(bào)告指出的“實(shí)現(xiàn)高等學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展”的進(jìn)一步詮釋。這也對高等師范教育的課程改革提出了更高的要求。地方高等師范院校的教師教育如何走在教育發(fā)展的前沿，更好地發(fā)揮為基礎(chǔ)教育服務(wù)的功能作用，是我們當(dāng)前所面臨的挑戰(zhàn)與嚴(yán)峻的考驗(yàn)。我們發(fā)揮自身師范教育的特色優(yōu)勢，從教師教育發(fā)展的核心，即課程自身改革的建設(shè)為突破口，以多元化的渠道和方式開發(fā)與利用課程與課程資源。課程彈性的多元化本質(zhì)特征表明，課程體系結(jié)構(gòu)不僅要在各門課程，而且要在各門課程之間的組合進(jìn)行整體優(yōu)化。因此，當(dāng)前生物教學(xué)論課程的主要矛盾首先是在整體而不是局部，需要重新構(gòu)建課程體系，窺視整體，形成結(jié)構(gòu)。只有在理順總體結(jié)構(gòu)的前提下，才能提高局部改革的效益，才能提高課程不斷整合與分化的質(zhì)量。

1 課程體系整體與局部統(tǒng)一的改革優(yōu)化

我國教學(xué)論課程經(jīng)過歷史的不斷演化過程，從上世紀(jì)初期，最早的學(xué)科“教授法”到50年代新中國時(shí)期的學(xué)科“教學(xué)法”，直到本世紀(jì)初的“課程與教學(xué)論”，現(xiàn)代教學(xué)論課程的地位價(jià)值得到了不斷的提高和重視。但就課程結(jié)構(gòu)而言基本上保持原本一門單一的課程結(jié)構(gòu)，改革調(diào)整大部分是在教學(xué)范圍內(nèi)，依據(jù)教學(xué)大綱而進(jìn)行，尤其側(cè)重于教學(xué)方法的實(shí)施，注重教材的建設(shè)。俗話說“教學(xué)有法，但教無定法”，由于教學(xué)活動(dòng)的多樣性、隨機(jī)性、不定性，教學(xué)只能停留在微觀的具體的層面，任何的教學(xué)行為都是課程的具體的表現(xiàn)形式，不可能也不可以代表課程的整體。課程體系與教學(xué)體系之間是整合與分化的關(guān)系，二者可以相互銜接轉(zhuǎn)化，但不可替代。

2 課程設(shè)置多樣性與綜合性一體化的改革優(yōu)化

課程類型的設(shè)置是課程整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。改革原有教學(xué)論課程單一的類型設(shè)置，增加課程門類，提高分化質(zhì)量，重新構(gòu)建多元化的課程類型應(yīng)該成為課程改革優(yōu)化的重要突破口。現(xiàn)行拓展的教學(xué)論課程群設(shè)置的類型，包括必修課程與選修課程以及任選課程與限選課程，基礎(chǔ)性課程與拓展性課程，綜合性課程與分科課程，長課與短課或微型課等各種課程類型。以生物學(xué)教學(xué)論課程為核心的課程群有中學(xué)生物學(xué)教學(xué)論、微格教學(xué)、中學(xué)生物學(xué)實(shí)驗(yàn)研究、中學(xué)生物科技活動(dòng)與教學(xué)技術(shù)、中學(xué)生物學(xué)教材分析、多媒體教育技術(shù)在生物學(xué)教學(xué)的應(yīng)用等課程，生物課程資源的開發(fā)與利用、環(huán)境教育校本課程的開發(fā)、中學(xué)生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)、畢業(yè)論文等教育科學(xué)研究課題，以及課程（課程理論）與課程改革的思考、校本課程的探究、我國師范教育課程改革與發(fā)展的探究、青少年青春期性健康教育的思考等專題講座。通過顯性課程與隱性課程等多種類課程的結(jié)合與轉(zhuǎn)化，進(jìn)一步完善生物教學(xué)論課程群的優(yōu)化。

3 課程內(nèi)容層次分化與整合一體化的改革優(yōu)化

生物學(xué)教學(xué)論主干課程的優(yōu)化需要從課程內(nèi)容層次的分化與整合一體化的改革優(yōu)化入手。生物學(xué)教學(xué)論課程是師范教育生物專業(yè)課程的基礎(chǔ)性課程，也是師范教育課程必修課程。課程以教育學(xué)、心理學(xué)、課程理論為根基，不斷豐富自身的教育理論水平，同時(shí)又以其自身特有的理論體系支撐其他課程。教學(xué)論課程以教育的本身為研究對象，從培養(yǎng)人的高度探究生物學(xué)科在教育整體工作中的地位和作用。主干課程在內(nèi)容層次多樣化的分化與組合的優(yōu)化，體現(xiàn)出理論性、實(shí)踐性、綜合性、應(yīng)用性和前瞻性。在有限的課程容量中，要有效地解決有限的課時(shí)容量與原有課程和不斷膨脹的課程內(nèi)容之間的矛盾，必須要根據(jù)新時(shí)期課程發(fā)展的需要，重新審視原有的內(nèi)容，創(chuàng)建符合我國國情，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的新的內(nèi)容。刪除陳舊過時(shí)的內(nèi)容不是廢除原有的一切，而是繼承與創(chuàng)新，取其精華，去其糟粕，不僅要提倡繼承發(fā)揚(yáng)，更需要強(qiáng)調(diào)改革創(chuàng)新。對現(xiàn)代科技前沿跨學(xué)科和實(shí)際應(yīng)用性強(qiáng)的內(nèi)容，應(yīng)及時(shí)補(bǔ)充，跟上時(shí)代的步伐。現(xiàn)代先進(jìn)的課程理論增加到課程內(nèi)容體系，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)理論層次的提高。以新的課程理念，開發(fā)和利用課程資源，即時(shí)地把新課程、新教材引進(jìn)課程內(nèi)容，選擇其中有代表性的內(nèi)容作為典型的觸類旁通的參照，做到“用教材”，而不是“教教材”。

3.1 微格教學(xué)課程內(nèi)容的優(yōu)化

傳統(tǒng)的教學(xué)論課程體系缺乏系統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐能力和教學(xué)技能的培養(yǎng)與訓(xùn)練，實(shí)踐的環(huán)節(jié)主要依賴于見習(xí)、實(shí)習(xí)。且不說這樣做給實(shí)習(xí)學(xué)校的教育教學(xué)帶來了多大的負(fù)擔(dān)，也不說給實(shí)習(xí)教師的教育教學(xué)帶來了多大壓力，被動(dòng)地接受教育教學(xué)方法，已使直接作用于教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)原理、策略得不到具體化的同步落實(shí)，影響了教學(xué)法課程的效果。上世紀(jì)50年代，由國外發(fā)達(dá)國家教育工作者創(chuàng)立的微格教學(xué)，針對教師教育微觀研究薄弱的情況開創(chuàng)了培訓(xùn)教師教學(xué)技能的微格教學(xué)，獨(dú)立設(shè)置的微格教學(xué)課程學(xué)時(shí)容量大約200學(xué)時(shí)左右。根據(jù)目前師范教育課程構(gòu)建的條件，我們“洋為中用”，對微格教學(xué)課程進(jìn)行了整合改造，既做“加法”也做“減法”。例如，對講授、講解、提問、討論、導(dǎo)入、結(jié)束、板書與語言等諸多技能進(jìn)行提煉，以“語言”信息交流技能共性特征把它們整合與分化，在本質(zhì)上進(jìn)行統(tǒng)合，在具體的應(yīng)用中分化；結(jié)合主干課程的基礎(chǔ)理論，把突出實(shí)現(xiàn)新課程理念、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的探究式教學(xué)訓(xùn)練放在重點(diǎn)；結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)的要求，把“說課”技能引進(jìn)微格教學(xué)并放在教學(xué)技能的核心組成部分。

3.2 探究活動(dòng)的優(yōu)化

探究活動(dòng)的本質(zhì)與探究活動(dòng)處在理論與實(shí)踐的不同領(lǐng)域。探究本質(zhì)概念內(nèi)涵是“源頭”，作為課程內(nèi)容穩(wěn)定的部分，強(qiáng)調(diào)對探究活動(dòng)的認(rèn)識和理解、運(yùn)用的思維過程；探究活動(dòng)是教學(xué)方法的一種形式，作為課程內(nèi)容多變化的部分，強(qiáng)調(diào)對各種探究活動(dòng)體驗(yàn)的動(dòng)態(tài)過程，這兩部分都是整體不可缺少的內(nèi)容。如何解決有限課程容量與不斷膨脹的課程內(nèi)容之間的矛盾，就是提煉并鎖定基礎(chǔ)性的、本質(zhì)的內(nèi)容，開放拓展性的活動(dòng)空間。即主干部分精而簡，立足于理解、分析、掌握和應(yīng)用探究本質(zhì)的課程內(nèi)容；分支部分深而細(xì)，強(qiáng)化典型性案例的滲透，以“點(diǎn)”帶“面”。主干課程內(nèi)容不僅能形成核心，而且使之派生的分枝課程能夠更好地“接軌”延伸。原有的教學(xué)法課程72學(xué)時(shí)，后來為53學(xué)時(shí)，現(xiàn)在精簡至32學(xué)時(shí)。壓縮必修課程容量不僅意味著減少了課程在課時(shí)有限條件下而過大的壓力，也增加選修課程發(fā)展的空間。主干課程內(nèi)容重在橫向廣度的整合，分支課程重在叢向深度的分化，主干與分支形成優(yōu)勢互補(bǔ)的效果。

3.3 實(shí)驗(yàn)活動(dòng)選修課程的優(yōu)化

據(jù)用人單位的反饋，他們所期望的師范畢業(yè)生的規(guī)格應(yīng)該是具有扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)、較強(qiáng)的教學(xué)技能以及實(shí)驗(yàn)?zāi)芰ΑＫ阅芊駥?shí)驗(yàn)課程上好也是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。生物學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)性、應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，由于實(shí)驗(yàn)技能是以生物學(xué)基本概念和原理等知識為基礎(chǔ)，既涉及心智方面的技能，又包括操作方面的動(dòng)作技能，必須通過親自實(shí)踐逐漸形成和提高。另外，生物科學(xué)與動(dòng)態(tài)的教育教學(xué)活動(dòng)有機(jī)的結(jié)合，更突出了課程生動(dòng)性、靈活性、多樣性有機(jī)結(jié)合的特征。目前，我國師范教育生物專業(yè)課程滯后，其中表現(xiàn)為高等師范院校生物專業(yè)課程實(shí)驗(yàn)大多還停留在驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)形式，而基礎(chǔ)教育生物新課程、新教材，已把探究性活動(dòng)實(shí)踐課程放在改革的重要位置，甚至基礎(chǔ)教育新課程的一些內(nèi)容，相對于滯后的師范教育課程而言，有些內(nèi)容不僅是全新的而且是極富有挑戰(zhàn)性的。因此，生物學(xué)實(shí)踐教學(xué)的研究立足于學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)眼、動(dòng)口的探究體驗(yàn)過程。從生物學(xué)學(xué)科發(fā)展的角度，從生物實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)與教研結(jié)合的角度，從中學(xué)教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育生物課程改革的需要，加強(qiáng)對中學(xué)生物學(xué)實(shí)踐教學(xué)的基本理論、原理、技術(shù)進(jìn)行試驗(yàn)性的實(shí)踐探索，是優(yōu)化課程的必不可少的環(huán)節(jié)。為此，我們開發(fā)了一系列相關(guān)的限選與任選課程。開發(fā)《生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究》、《中學(xué)生物學(xué)科技活動(dòng)和教學(xué)技術(shù)》等實(shí)踐性強(qiáng)的選修課程，作為中學(xué)生物學(xué)教學(xué)論課程的重要分支，進(jìn)一步拓寬加深了必修課程縱、橫方向發(fā)展的領(lǐng)域。

4 課程理論與實(shí)踐平衡關(guān)系在教學(xué)論課程整體改革中的優(yōu)化

課程與課程資源有著密切的關(guān)系，沒有課程資源就沒有課程，相反有課程就一定有課程資源。課程實(shí)施的范圍，一方面取決于課程的豐富程度，另一方面更取決課程開發(fā)和利用的力度。

4.1 重視對課程資源識別來源的渠道和開發(fā)與利用的方式

采取走出去、請進(jìn)來的方式，拓展國際與國內(nèi)，國家、地方與學(xué)校、家庭，管理與實(shí)施，個(gè)體與群體，學(xué)生與教師，同行與專家等多元化開放的課程資源視野。教育部、國家課程研究中心以及省、市、校各級部門組織了課程研究培訓(xùn)活動(dòng)，從自上而下與自下而上貫通的資源流動(dòng)渠道，為課程改革提供了強(qiáng)大的支撐。

4.2 重視課程動(dòng)態(tài)的具體表現(xiàn)形式

發(fā)揮人力資源能動(dòng)性開發(fā)課程資源的優(yōu)勢，發(fā)揮現(xiàn)代科技信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)和提供豐富的教學(xué)情景，由傳統(tǒng)“由教而學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝蓪W(xué)而教”的教學(xué)模式，有效地開發(fā)潛在的、能動(dòng)的發(fā)展性課程資源。

4.3 重視高等教育與基礎(chǔ)教育資源的優(yōu)勢互補(bǔ)

課程的實(shí)踐活動(dòng)要充分發(fā)揮教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、科研基地作用。入學(xué)時(shí)，及時(shí)發(fā)放有關(guān)中學(xué)的教學(xué)資料，讓師范生盡早地介入基礎(chǔ)教育課程的改革，教育見習(xí)以平時(shí)分散滲透和集中相結(jié)合的方式進(jìn)行，有了因地制宜自由選擇、支配課程實(shí)踐活動(dòng)時(shí)間，增強(qiáng)見習(xí)生的體驗(yàn)中學(xué)的教育教學(xué)活動(dòng)的過程，盡早潛移默化地獲得教師職業(yè)心理素質(zhì)的鍛煉，為今后教育實(shí)習(xí)走上講臺打下基礎(chǔ)。

4.4 重視教育科學(xué)研究

科研實(shí)踐是一個(gè)求新、求真的活動(dòng)過程，有針對地開發(fā)選擇性、自主性強(qiáng)的教育研究課題，通過再實(shí)踐、再理論的過程提升課程理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的高度。創(chuàng)設(shè)條件，以教師課題、大學(xué)生課題、畢業(yè)論文、講座、校本課程等良好契機(jī)，以基礎(chǔ)課程改革為研究對象，吸引、引導(dǎo)更多的大學(xué)教師、中學(xué)教師和學(xué)生共同關(guān)注教育改革發(fā)展中的實(shí)際問題，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)研究，更好地發(fā)揮地方院校為基礎(chǔ)教育服務(wù)的功能作用。

5 師范教育課程可持續(xù)發(fā)展機(jī)制改革的優(yōu)化趨勢

我國的基礎(chǔ)教育課程改革已揭開新的一頁，高等師范教育課程的改革也已進(jìn)入階段狀態(tài)。課程改革需要人們有一個(gè)課程理論修養(yǎng)、實(shí)踐體驗(yàn)、邏輯演化歷程的平臺所支撐的。當(dāng)前教育的課程改革，人們在開始之際對課程認(rèn)識難免膚淺，還習(xí)慣依賴于教材，甚至以某種新教材、某個(gè)新方法取代或是隔離其他課程要素，“穿新鞋走老路”導(dǎo)致對課程改革產(chǎn)生懷疑、困惑。在改革中出現(xiàn)的問題，并不就是課程改革的錯(cuò)誤，而是課程改革還沒有完全能進(jìn)入課程理論與實(shí)踐一體化運(yùn)作機(jī)制的正常軌道。改變我國課程與課程資源薄弱的現(xiàn)狀，必須依據(jù)課程自身內(nèi)部發(fā)展規(guī)律，可持續(xù)地發(fā)展符合課程理論與實(shí)踐的一體化建設(shè)的機(jī)制，才能使課程改革走上科學(xué)化的發(fā)展之路。

從課程改革的視野，透視教育發(fā)展，教學(xué)法課程在高等師范教育課程地位固然重要，基礎(chǔ)教育課程與高等教育課程也固然重要，然而教育的價(jià)值不是任何一個(gè)孤立的課程能夠?qū)崿F(xiàn)的，我國師范教育要在教育大系統(tǒng)中起到先進(jìn)的特殊地位和作用，不僅要從自身還要從自身以外的教育課程尋求發(fā)展的出路，師范教育課程只有逐步擺脫僅為師范院校獨(dú)立設(shè)置的捆綁束縛，師范教育課程才能從潛藏著巨大的教育資源中，開發(fā)與利用具有的可持續(xù)生命力發(fā)展的優(yōu)勢資源。