從慕課到智慧課堂：在線教育的教學模式變遷之“道”

張旭航

（安徽師范大學教育科學學院 安徽·蕪湖 241000）

0 引言

教育現代化是社會建設的基礎工程，也是中華民族偉大復興的重要戰略之一。教育部于2018年4月頒布《教育信息化2.0行動計劃》，體現國家對信息技術和教育深度融合領域的重視，拉開了教育信息化從1.0向2.0轉換的序幕。2020年教育部提出研制教育信息化中長期規劃（2021-2035年）和“十四五”規劃，并提出將舉辦國際人工智能與教育會議、世界慕課大會，體現了國家持續推進教育信息化發展的決心，也給教育信息化工作者打了強心劑。在線教育是我國教育信息化建設中重要組成部分，其中慕課（MOOC）和智慧課堂作為在線教育典型的形式，從其歷史演進階段的特征和教學模式構成要素的變遷考察在線教育的發展歷程并得出總體演進特征，對于未來不斷完善和優化智慧課堂教學模式從而促進教育信息化建設有其重要價值。通過文獻梳理和關鍵性事件分析，可以將國內在線教育的演進歷程劃分為三個時期，即萌芽生長期、積極探索期、蓬勃發展期。

1 國內在線教育的歷史演進

1.1 1997-2011萌芽生長期—低普及性

在該時期，互聯網與信息技術在中國還正處于起步階段，同時教育領域向來是深耕型領域，即意味著任何新技術、新理念、新模式、新機制與教育的融合發展都相較于其他領域都需要更長的“磨合”時間，所以在線教育領域一開始在市場上并未像電子商務、門戶網站那樣激起漣漪。得益于國家教委已提出的“遠程教育”概念，高等學歷教育在線教育得到發展。在線教育伊始便是與高等教育率先融合，各高校抓住機會開設網絡教育學院、響應國家號召開發網絡教學平臺。2000年的互聯網泡沫使在線教育受到了一定影響，即便有2003年“非典”時期對遠程教育的剛需刺激，但整體發展較為緩慢。直到2008年布萊恩·亞歷山大將已在實施的在線課程稱為MOOC，這一全新的形式開始刺激了全球各國各地區對在線教育的探索，緊接著2010年可汗學院成功施行，使中國教育者和市場培訓機構開始將更多的目光投向了在線教育領域。但從整體來看該階段在線教育發展是一個貼地起伏式發展。

1.2 2012-2016積極探索期—立足高等教育

2012年，由于全球MOOC課程與用戶數量出現爆發性增長，《紐約時報》作者LauraPappano把這一年稱作“MOOC元年”，MOOC的出現刺激了在線教育的發展，2013年時大量的關注度和資本涌入在線教育市場，使得以往在社會上低普及度的在線教育一度涌上話題風口，并在一定程度上沖擊了傳統教育的教學模式。MOOC的大規模、在線、開放性等特征促使其一開始在高等教育中得到更廣泛應用，2014年國務院取消和下放“刊用網絡實施遠程高等學歷教育的網校審批”，這意味著有更多大學生通過線上學習去獲得學歷。由于MOOC本身的局限性，如互動性不夠、知識傳授不夠系統等，其在基礎教育領域并未得到大范圍實踐。但 MOOC的出現對中國的在線教育發展起到了引領作用，并使得互聯網等信息技術與教育的融合迎來希望的方向，慕課雖在一定程度上對教學模式革新產生了積極作用，但并未對教育生態產生徹底改變。有學者曾提出在線教育正進入“后MOOC時代”，但也有學者認為慕課作為在線教育發展史上的一項相對重大的事件不足以稱為“時代”，逐漸MOOC開始回歸更理性的研究和實踐，并以期能夠找到新的突破口擴大應用領域，而不再只是獨秀于高等教育。所以后期我們可以看到慕課的外延研究內容開始拓寬，出現翻轉課堂、微課、SPOC、混合在線教學模式等的研究成果，在一些沿海發達地區這些結合了互聯網技術的新型教學模式在逐漸被應用和推廣。此時期的在線教育在市場上的關注度相較于萌芽期已經大幅提升，同時由于其低完成率等缺點對MOOC教學效果疑惑的聲音逐漸增多。

1.3 2017-至今蓬勃發展期—廣泛融合性

隨著信息技術的發展，基于信息技術視角的智慧課堂的出現逐漸成為教育領域研究的熱點。從知網的篇名索引“智慧課堂”，國內第一篇基于信息技術視角關于智慧課堂文獻是2011年中國教育信息化上發表的一篇文章《上海八所學校試點電子書包“智慧課堂”改變傳統教學模式》，當中提到對教學模式的改變體現在課前、課中和課后。從知網的計量可視化分析我們可知從2017年起“智慧課堂”的文獻數量增速加快，同時2017年我國基礎教育三維教學目標開始轉向核心素養目標，而對于基礎教育來說，智慧課堂能促進基礎教育新課改的實施以此落實核心素養的培育。2020年的疫情更使在線教育以大規模、大范圍的特征快速滲透各個教育階段，應時代之需的在線教育迎來了剛需，進入了與多教育階段廣泛融合的蓬勃發展的時期。

2 從“慕課”到“智慧課堂”的教學模式構成要素的交叉與重構

模式的含義介于理論與實踐之間，它具有一般性、規范性、重復性、可操作性。模式不是單純的方法論，其更貼近實踐活動的開展，它的重要性在于為實踐提供邏輯支撐與框架構建。教學模式是指在一定的教學思想和教學理論指導下，為完成教學目標和教學內容而形成的教學結構理論框架和活動程序，教學模式是教學理論的具體化，又是教學經驗的系統概括，通過分析教學模式的演進規律對在線教育的未來發展有理論和實踐的雙重意義。由于本研究專注于教學本身的理論和未來趨勢的探究，所以對教學模式中五個構成要素，即教學理念、教學目標、學習環境、教學方法、教學評價進行分析。

2.1 教學理念

教學理念支撐起教學模式的構建與實施，其對教學模式的重要指導意義不言而喻。慕課源于聯通主義學習理論，由曼尼托羅大學喬治·西蒙斯首次提出，他認為網絡時代的學習是在動態連結的知識網絡中形成知識節點的過程，強調學習這個整體過程中知識之間的聯系是多樣的、動態的、開放的、豐富的，基于該理論的MOOC教學也需要具備這樣的特性，但聯通主義學習并不適用于所有學習者，它依賴于自我導向學習者的積極參與，這使得慕課在基礎教育階段的應用程度遠低于高等教育階段。而智慧課堂教學模式基于建構主義學習理論之上，注重學習者與外界環境進行交互意義的建構，核心素養中自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養”均無法單獨依靠慕課得到合格培養，所以在基礎教育階段慕課的應用需要和線下教學環境合理融合，因此智慧課堂應運而生。聯通主義學習理論作為 Web2.0時代下催生出的學習理論仍具有較強的生命力，智慧課堂對聯通主義理念并非摒棄而是揚棄。

2.2 教學目標

建構主義所倡導的觀念在教學領域逐漸流行后，影響了教學活動中的方方面面，原始的教學目標被“意義建構”所取代。慕課在知識傳授上相較于傳統教學更個性、更靈活，例如在慕課的錄播課可滿足學生多次觀或暫停以便深刻理解，在一定程度上防止傳統課堂上知識流轉速度統一和內容一刀切，但慕課缺乏深度的社會環境交互。智慧課堂則更強調人本性，其核心教學目標是使全體學生在社會環境和信息技術支持下實現個性化學習和智慧發展，符合新課改背景下核心素養培育方向和建構主義學習理念。綜上所述，慕課教學目標受聯通主義理論的影響重點關注知識的聯結，智慧課堂在聯通主義基礎上將知識節點聯結的目標融入智慧發展，二者呈現出傳承與革新的關系。

2.3 教學環境

建構主義學習理論的特色性關注點在于“學習環境”，信息化教學模式的關鍵也在于通過現代教學媒體構成理想教學環境進行智慧教育，以此促進學生自主學習和智慧培養。慕課的根本起源在于網絡課程，在環境上強調的是在線虛擬環境。智慧課堂的構建基于智能教室，課前、課后是線上學習，而課中是實體課堂。在大數據、人工智能等技術發展下，網絡課程不限于以往的平臺作用，而是作為智慧化學習環境嵌入到智能教室中，為學生的合作、交流、會話提供“云—臺—端”服務，與真實課堂環境實現融合，實現學情評測在學生學習過程中全程實時得以記錄和分析。綜上所述，慕課所依托的虛擬學習環境在智慧課堂中仍然作為數字化學習的支持系統，并以更豐富多元的形式為基礎教育階段的學生提供教學服務。

2.4 教學方法

教師與學生為完成預設教學目標，而在教學過程中所選擇使用的方式與手段總共被稱為教學方法。當下普遍的xMOOC其教學方法的本質仍然沿襲了傳統教學方法，以知識傳授為本位。互聯網資源能夠提供給學生靈活豐富的知識與信息，但對于基礎教育階段學生，僅靠慕課提供的信息資源無法支撐豐富的教學方法，因缺乏靈活的教學場景進行轉換與支撐，教學方法的選擇相較于智慧課堂更為受限。例如情境化教學、體驗式學習等是慕課單純的網絡在線環境下無法有效實施的，而在智慧課堂“云—臺—端”的支持下，教師和學生有更大的選擇空間和更靈活的智能設施進行教學方法的創新。綜上所述，從慕課到智慧課堂教學方法可選空間的擴大更便于個性化教學的實施及基礎教育階段的學生的全面發展。

2.5 教學評價

教學評價是教學模式中十分重要的構成要素，它能夠對教學過程及結果進行價值評判，以此來調整教學過程中各階段的各方面。在慕課教學的教學評價研究中，學者邱均平提出過慕課質量的評價指標體系，包括慕課教學隊伍、慕課教學內容、慕課教學資源、慕課教學效果以及慕課教學技術五個一級指標，從其評測指標觀測點概要中我們可以發現，慕課質量的評價趨于階段性、總結性，這樣的評價存在滯后性和靜態性。而智慧課堂基于更加先進的信息化技術，如教育大數據、物聯網等，能夠助力實現更實時、更精確、更高效的評價，利于進行教與學的全過程動態評價，并促進更加縱深的個性化發展。

3 智慧課堂的未來發展

3.1 從疫情視角—看機遇與挑戰

面對新冠肺炎疫情，國家教育行政部門于2020年2月12日提出“停課不停學”的指導意見，隨即各地區響應號召以不同形式開展在線教學工作。各地方利用電視直播課程、空中課堂、直播講課等方式相應政策要求。其中錄播課的形式和慕課的本質在一定程度上有較高相似性，學生均是通過已生成的視頻內容進行學習，而不同的是在疫情防控背景下，以往的線下教師成為了“慕課”內容生產者，平臺也不再局限于中國大學慕課、學堂在線、edX、Coursera等，釘釘、騰訊會議、騰訊課堂等新的在線學習平臺成為大部分教師的首選。疫情無疑是在線教育提升社會認可度的良機但同時更帶來了諸多挑戰。

3.1.1 機遇：在線教學，成為“剛需”

疫情下學生居家隔離的同時，為了緩解家長和學生對學習任務被延后的焦慮，教育部及時發出的這一指導意見，直接將在線教學推上了剛需的地位。在這樣的情況下，勢必有一部分家長和學生開始“被迫”嘗試在線學習方式，這形成了在線教育自出現以來的一個現象級需求高峰，使信息化教學快速而廣泛地滲透到基礎教育階段學生的生活中。這無疑為在線教育帶來了契機，以往在線教育市場“獲客難”、流量少等問題一時間得到了緩解，平臺可以有了更大規模的數據反饋，同時有了更充足的資源和流量探索科學的在線教學模式和友好的教學交互平臺。

3.1.2 挑戰：“教”待商榷，“育”暫缺失

除開網絡基礎建設和軟件平臺的問題，令家長十分擔憂的是沒有了教師的實時管控，在網絡開放環境下學生注意力的不可控是否干擾了良好學習習慣的養成？屏幕另一端的教師信息素養是否能夠應對這樣的新型授課方式？這些疑問都充分暴露了我國目前在線教育面臨的困境。

在互聯網+教育時代，教學內容已經不再是稀缺資源，而優質的教學內容如何更合理地組織以促進有效學習的發生是急需解決的問題，這與教學模式息息相關，即代表智慧課堂應重視新時代背景下教學模式的建設與革新。教育工作者能從在線教育發展的歷史演進和社會時事中獲得哪些有關教學模式的啟示，將直接影響疫情防控常態化背景下智慧課堂在基礎教育階段的發展。

3.2 從發展視角—看繼承與革新

智慧課堂發展至今，已是智慧教育的核心載體，也更是學校信息化教學改革和企業教育信息化研發推廣的焦點，從上述對教學模式中教學理念、教學目標、學習環境、教學方法、教學評價的梳理中可知，當下教學模式更強調以學生為中心、人際溝通與協作、學習情境的建構、評價的精準化和實時化。智慧課堂應汲取慕課中的精髓，并在人工智能時代智能技術的賦能下為基礎教育階段的信息化教育提供智慧場所，其教學模式應符合核心素養培育的要求并契合新一代信息技術手段，使教學能夠有效促進學習者智慧的發展。

3.2.1 繼承：充分利用慕課當中的優質教學資源

慕課上的課程內容安排暫且還缺乏縱深性，而基礎教育階段的學生沒有足夠的精力和能力去進行知識學習的篩選。所以教育工作者在進行智慧課堂教學模式的探索和創新時，可以將慕課中已有的優質教學資源與新課標規定的教學內容進行整合互補，既可以豐富學生的知識獲取途徑，也使慕課優質資源在基礎教育中得到了更大化的開發和利用。這也契合國家實施教育大資源共享，有序開展國家平臺資源匯聚工作的計劃安排，同時也有助于探索教學與智能信息技術深度結合的長效機制。

3.2.2 革新：從智能課堂到智慧課堂的教學模式革新

大數據、人工智能、云計算等數據如果僅僅是象征性地“搬”到課堂當中，沒有與之適應的教學模式匹配，仍然無法為核心素養的培育提供有效支持，更無法滿足當前社會對智慧人才培養的要求。如果沒有教育教學模式的改革，智慧教育就會成為一句空話，教學模式作為理論和實踐之間的橋梁，是理應深究的領域。慕課到智慧課堂教學模式的演進，上述內容從教學理念、教學目標、學習環境、教學方法、教學評價五個方面來闡述其中的交叉與重構，在此基礎上將促進教學模式結構的構建。

4 結論

慕課和智慧課堂作為在線教育發展中較為典型的形式，通過二者教學模式構成要素的對比，窺探出在線教育教學模式的變遷之“道”總體呈現特征為：螺旋前進式。在線教育的教學模式革新是任何時期我國教育信息化發展都需要密切關注且期望革新，而在線教育類型之一的智慧課堂作為培養創新創造人才、開創未來學校教育的主渠道，其教學模式的變革與創新方向是多因素影響的結果，其20余年研究歷程的系統性、邏輯性、復雜性更是本文無法全局評析的，基于教學模式視角探討智慧課堂發展還需要進一步闡釋和分析。