菏澤市小學綜合實踐活動課實施現狀研究

張 偉

（菏澤學院 山東·菏澤 274000）

1 問題提出

綜合實踐活動課旨在為學生個性發展創造空間，幫助學生體驗生活并學以致用，推進學生對自我、社會、自然的認識，謀求三者的和諧發展。其理念是與國家當前所提倡的素質教育遙相呼應。從2001年提出到2017年綜合實踐活動課程指南的修訂，均顯示該課程的重要地位和意義。而基礎教育課程改革走過將近二十年的歷程，綜合實踐活動課在小學教育中實施的狀況如何，它是否真正的體現了自身的價值，并完成了課程目標？而我們的一線教師又是如何認識并實施這門課程的？基于此背景上，筆者以菏澤市S小學教師為研究對象，采用問卷法對小學綜合實踐活動課程實施狀況進行調查研究，從而為該課程在實踐中更好地實施提供相應對策。

2 綜合實踐活動課的概念界定

鐘啟泉（2002）從課程編制的角度對綜合實踐活動課進行界定，認為綜合實踐活動課是一種生成的課程模式，將知識與智慧統整，從自我、自然、社會三個維度切入，引導學生探究物質世界、關注社會生活、感悟自我成長。因而他認為綜合實踐活動課程是指“超越了傳統的課程教學制度—學科、課堂、評分的束縛，使學生置身于活生生的現實的(乃至虛擬的)學習環境之中，綜合地習得現實社會及未來世界所需要的種種知識、能力、態度的一種課程編制(生成)模式。”

2017年新修訂的綜合實踐活動課程指導綱要發布，值此之際，張華立足信息時代的背景，通過對綜合實踐活動課程屬性的多角度分析，賦予其新的內涵。他認為綜合實踐活動課程“體現了信息時代的特征和精神，著眼發展學生的高級能力與社會責任感，是綜合實踐活動課程的新內涵”。這個界定將綜合實踐活動課程與社會發展緊密相關聯，體現了與時俱進的時代精神，也反映了理論的先進性。

綜上，不同學者，不同的角度和出發點，人們給出的界定是不同的，而本研究的立場主要采用2017年新修訂的綜合實踐活動課程指導綱要中給出的解釋。即綜合實踐活動課是從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題，轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養學生綜合素質的跨學科實踐課程。這個概念講明了該課程的本質屬性，同時也說明了該課程的教學和學習方式。

3 菏澤市小學綜合實踐活動課的實施現狀

3.1 對課程的認識和態度

通過“對2017年課程指導綱要了解”這一問題上，調查結果顯示：54.29%的教師看過該指導綱要，而沒有看過該指南的占到45.71%，這個數據可看出教師對該指導綱要了解情況不太樂觀。而對綜合實踐活動課的基本理念和目標的了解程度，非常了解的教師僅有14.29%，了解一些的占到了42.86%，而不了解該課程目標和理念的比例為9.52%。

在對綜合實踐活動課程性質和價值的認識上，48.57%教師認為“具有學科課程無可替代的價值”，而認為跟“學校以前的活動課程差不多”的教師占到10.48%，而25.71%的教師認為是“學科課程的補充”，15.24%的教師認為“與學科課程一樣”。同時60%的教師認為該課程對學生幫助很大，但40%的教師認為有所幫助。從這個數據上看，說明多數教師看到開設此課程的價值。

綜上，雖然大多數教師都很重視這門課程，但是在對“綜合實踐活動課的指定領域”這一問題的回答上，結果卻與上一問題的認識有一部分“出入”。如果教師們都意識到該課程自身的價值，那教師在對這門課程的指定領域這一問題上應該有一個清晰的認識。調查結果顯示，排在前三位的分別是社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、研究性學習。以上三者之間的落差較小，而與信息技術之間的落差較大。但國家給出的指定領域中就包含了信息技術在內的四大領域。由此可見只有部分教師意識到這一問題。而“班團活動”雖然也是綜合實踐活動課的具體內容之一，但是它不屬于國家指定的領域。在《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》這部專著中，就明確告知大家在新時期，要注意國家指定的這四大領域。班團活動則屬于非指定領域。綱要要求指定領域與非指定領域互為補充，共同構成內容、形式豐富多樣的綜合實踐活動。既然有67.62%的教師選擇“班團活動”這一項目，說明這些教師對綜合實踐活動課的指定領域并不清晰。由此我們可看出，雖然多數教師意識到該課程的價值，但他們對該課程的具體認知是模糊的。

3.2 師資力量

關于師資力量，調查結果顯示：“專門負責綜合實踐活動課”專任教師只占比28.75%，而讓本校語文、數學、英語等學科教師兼任的比例占到53.33%。還有少部分班主任、學校其他工作人員兼任的情況。

而關于教師是否勝任該課程的教學指導工作這一問題上，29.52%的教師認為自己完全可以勝任，近半數的老師認為自己需要通過培訓才能勝任，還有24.76%的老師認為自身還不能勝任。

在該課程“開設所面臨的困難”這一問題上，排在首位的因素是“教師能力和精力有限”，占比73.28%，其次是“學生的安全難以保障”以及“學校硬件問題”。所以從這個角度看，在該課程所需的師資本身存在一些問題，一部分教師在該課程的專業能力上還有所欠缺。

3.3 課程管理

關于課程管理整體認知上，62.86%的教師認為對這門課程是嚴格管理的。但在實際實施中，8.57%的教師認為該課程被經常占用，40.95%的教師認為偶爾被占用，從不被占用的情況有43.81%。這個數據顯示，在某種程度上學校并沒有對這門課程進行嚴格的管理。

關于“促進該課程實施的組織”問題上，88.57%的教師認為有這樣的組織，僅有11.43%的教師認為沒有這樣的組織。針對這個問題，進行實地走訪發現教師均認為有這樣的組織，但是這樣的組織是什么，接受訪談的教師中沒有人說清楚這個組織是什么？同樣地，關于保障該課程開展的規章制度上，70.48%的教師認為有規章制度，11.43%沒有，其余教師的態度是“不清楚”。但就訪談結果看，教師們普遍認為有規章制度，但是就制度的具體內容，多數教師表示“不清楚”。透過以上問題的調查，學校在課程管理的落實上還存在一些問題。

在課時問題上，學?；灸馨凑照n程指導綱要中規定的課時計劃進行課時的設置。調查結果顯示，該課程的課時數已達到國家規定的課時數，即1-2年級平均每周不少于1課時，3-6年級平均每周不少于2課時。所以從教師們所做出的選擇可以看出，課時數量達到了課程指導綱要的要求。但是也有4.76%的教師認為基本不上。雖然課時足了，而在該課程是否被占用的問題上，有8.75%的教師認為“經?！北徽加?，40.95%的教師認為“偶爾”被占用，從不占用的占到43.81%。課時問題從側面反映了學校對該課程的管理上有所欠缺。

3.4 課程評價

就課程評價而言，涉及諸多方面。本研究主要從學生學業成就評價的角度來審視和反思該課程實施的狀況。

研究結果顯示，在“該課程對學生評價的依據中”這一問題的調查中，排在首位的是“學生在知識、能力、價值觀等方面取得進步”占到了79.05%，其次是學生“在活動中的表現”，占到了68.57%。第三位的是“活動成果”，最后是“綜合評定”。但是也有19.05%的教師選擇“紙筆測驗”。但是通過實地的走訪，學校在期中或者期末測驗中，并沒有采用測驗的方式對綜合實踐活動課進行評價。因此這部分教師選擇這個選項的原因就很難做出推斷，也許是因為這部分教師對綜合實踐活動課程并沒有非常了解，而是將它作為了學科課程予以對待。

而在評價采用的方式上，有69.52%的教師選擇“成長記錄”的方式，這說明這部分教師對綜合實踐活動課的評價方式有認知的。但也有部分教師認為，學校對該課程“不進行評價”。不管是上一問題還是這一問題，在回答的結果上缺少高度的一致性，由此可看出在課程評價這一問題上學校內部存在混亂的情形。

綜上，盡管部分教師對該課程評價問題的認識上存在模糊的現象，但他們都意識到這門課程的價值和功用。而造成教師們對這一問題模糊的原因一方面是由教師自身對這門課程的態度及認知所決定，另一方面則是由學校管理層面并沒有將這門課程評價的相關問題進行詳細的傳達，關鍵的是70%的教師認為這門課程并不作為學生評優的條件之一，所以導致了教師在這一問題的認識不清晰。

4 菏澤市小學綜合實踐活動課實施中存在的問題及原因

通過對現狀的分析，研究者認為有關小學綜合實踐活動課程存在以下問題。

4.1 教師對該課程的認識不足

透過現狀分析，我們不難看到教師對該課程的認識程度不高，在對該課程的基本理念、課程目標等問題的回答結果上反映了多數教師對2017年發布的課程指導綱要的具體內容缺少足夠的了解和認知。比如半數教師沒有看過該課程的指導綱要，簡單的認為是學科課程的補充或者認為與以往的活動課差不多，也沒有意識到該課程“是國家義務教育課程方案規定的必修課，與學科課程并列設置，是基礎教育課程體系的重要組成部分”。通過走訪發現，專任的綜合實踐活動課教師對該課程的內涵區分不清，比如某位教師認為“綜合實踐活動課就等同于校本課程開發”。造成以上認識的原因主要有以下方面。

首先教師自身教育理論功底薄弱，尤其對課程理論缺少深度學習。教師更加關注自身專業課程的學習，往往忽略教育學或者課程理論等方面的學習。而學科的課程與教學論又不會過多的談及課程與教學的基本原理部分，所以導致教師自身理論功底薄弱，所具備的課程理論知識窄化，不足以幫助他們清晰的認識綜合實踐活動課的諸多問題，從而導致他們對這一課程的認識上存在不足。

其次，學校在對該課程的認識上缺少對教師的引導，導致教師認識不足。比如在新的課程指導綱要發布以后，應該組織教師專門進行學習，或者邀請相關方面專家對該課程指導綱要進行解讀，讓教師對該課程進行充分認識和了解。同時由于該課程并不作為學生評優條件和標準，因此教師們更加關注學科課程的教學，而對該課程態度上并不重視，因此教師對該課程的認識就缺少了主觀能動性。

4.2 師資力量薄弱

調查結果顯示，綜合實踐活動課的專任教師數量較少，更多的綜合實踐活動課教師都是由班主任或語文、數學、英語等教師兼任。這種現象比較普遍，在其他的關于綜合實踐活動課實施的調查研究中，也存在這種現象。比如趙晶晶在其碩士論文中也明確提出，該課程缺少專任教師的問題。

對于該課程而言，不僅存在缺少專任教師的問題，還存在該課程任教教師自身業務能力不強現象。有四成教師認為只有通過培訓和學習才能勝任這一科目的教學，完全能勝任該課程教學的教師只有三成，另外三成教師認為自己完全不能勝任。由此可見，學校需要加強對該課程教師的業務培訓。

師資薄弱問題的原因在于學校自身對該課程重視程度不夠，在招聘中更多的考慮學科課程教師的招聘，而因對綜合實踐活動課缺少整體的認識，便忽略了師資在這里扮演的重要角色。另外在對教師的培訓上，缺少系統的培訓，導致教師在該課程的實施上意識到專業能力的缺乏。

4.3 課程管理缺乏系統性

盡管多數教師都認為對于該課程具有一定的課程管理制度，但仍有三成的教師對該課程的管理制度問題持“不清楚”的態度，這與走訪的結果是相互印證的。在實踐中，該課程的管理制度僅以“文本”的形式存在。比如課時被擠占的情況隨時發生，尤其是臨近期中或者期末考試時，包括綜合實踐活動課在內的綜合課程幾乎都被學科課程征用。當問及“課時出現被占用的情況，學校會進行干預嗎？”這一問題時，答案都是否定的。究其原因，課程管理上存在的問題跟學校的頂層設計、自身資源有著密不可分的關系，當然跟校長的角色也有關聯。

4.4 學生學業評價缺少針對性和相應手段

學生學業成就評價是課程評價的重要組成部分，也是教學工作的重要任務，在整個教學體系中發揮著重要作用。研究結果顯示，雖然部分教師關注學生知識、能力、價值觀方面的進步，以及傾向于考察學生的綜合素質，使用成長記錄的評價方式，但是在實際的教學過程中，通過對學生的走訪，該課程并沒有進行測評，也沒有看到學校采用成長記錄袋的方式為每位學生發展建立相關資料。實際中，每個學生在期末的時候會人手一本“成長記錄手冊”，但是這個所謂的手冊只是填寫了每個學期在每門科目上的測驗成績，包括語文、數學、科學、英語、美術等課程。其中并不包括對綜合實踐活動課的測評。由此可以看到，學校對綜合實踐活動課并沒有針對性的采取相關手段進行系統的評價。

導致以上問題的原因，主要跟學校自身觀念與管理分不開。學校在觀念上不予重視，就會在管理上忽略對這門課程的建設。在實施的過程中，又由于師資等問題對這門課程含糊過關，不予評價，或者模糊評價的方式進行，沒有發揮評價對這門課程的功用，進而也無法看到評價對這門課程及學生和教師帶來的積極作用和影響。

5 提升菏澤市小學綜合實踐活動課實施效果的策略

5.1 轉變觀念，增強認識

綜合實踐活動課的設立在本質上是對課程價值觀的深層次的變革。以往的課程設置更多傾向于學科本位，而忽略了學生與自然、社會的聯系，將學習封閉在書本之中、局限在學校教室的寸土之內。當今時代要求人格整體發展、要求人要與其生活的世界共生，那課程勢必走向綜合化，而綜合實踐活動課就是這種理念推動下所形成和設立，目的為學生個性發展創造空間、讓學生直面生活世界和社會實踐，推進學生與社會、自然和諧發展?；诖吮尘?，無論是學校層面還是教師層面都應轉變以往學科本位的觀念，加強對綜合實踐活動課的認識，真正發現這門課程的功用。

在實踐中，學校要有意識的引導教師加強對這門課程的認識，將這門課程真正的放在與學科課程同等重要的位置。具體可以通過對這門課程指導綱要解讀以及對新課程的相關理念進行深度學習。尤其是加強一線教師對該課程指導綱要的認識，讓每一位教師都能從理念、目標、內容、結構、管理等方面對綜合實踐活動課進行全方位的認識，看到這門課程在整個的義務教育課程計劃中所發揮的價值。只有深刻認識才能激發持久的行動，只有真正認識并理解這門課程的性質和價值，大家才會有創造性的實施這門課程的動機。

5.2 增強師資力量，落實課時計劃

作為學校層面，要做好師資力量的培養。比如學?？啥喾矫娑嗲赖呐囵B自身的師資力量，通過招聘專任教師、培訓校內專業教師、積極爭取家長、社區人才資源等有關社會力量成為綜合實踐活動課的兼職指導教師等方式壯大學校的師資力量。師資力量是運作這門課程的前提，只有師資得到保障，這門課程才能落到實處，才能按照國家課程計劃的規定開足課程時數。

5.3 加強課程管理，完善評價體系

學校要設立專門的課程管理領導小組，制定相關的課程制度，比如明確管理小組的成員、課時安排、績效考核、教研活動、教學評價等事宜。此外領導小組要密切關注該課程的落實狀況，對該課程進行有效監管。

評價涉及到課程質量的改進和提升，因此在評價問題上，要明確評價主體，完善評價方式和手段，建立科學、合理的學業成就評價體系，以此改進課程、促進學生發展、教師提高。

比如，在實際操作中，可以利用“檔案袋評價”的方式，讓每個學生的發展都處于一種動態的監測中，關注學習過程，讓學生得到反思和成長。