博物館教育中幼兒深度學習的支持策略

李秋燕

（重慶師范大學 教育科學學院，重慶 401331）

隨著課程改革的不斷推進，“自主、合作、探究”等新型學習方式逐漸受到社會各界的重視。在此背景下，深度學習作為一種基于項目、問題、探究、挑戰和合作的學習方式進入研究者的視野。學前教育是人生的第一個教育階段，“扣好人生第一顆扣子”有利于學前兒童終身發展，因此培養學前兒童的深度學習能力對未來的成長具有事半功倍的效果。深度學習的最終目標是培養學習者解決現實生活中復雜問題的能力，核心是發展學習者的高階思維能力，這一學習方式與兒童主題博物館教育的價值取向不謀而合。我國關于深度學習的研究開始得較晚，因此借鑒了部分的國外研究經驗。當前國內外關于深度學習的研究領域主要集中在以下四個方面：E-learning環境下的深度學習；人工智能領域的深度學習；學科視域下深度學習的研究與教學應用；深度學習過程與結果的研究[1]64-72。本文中的深度學習是在學科視域下開展的應用研究，著重探討博物館教育中的幼兒深度學習，以及促進幼兒深度學習的支持策略。

一、對幼兒深度學習的理解

（一）幼兒深度學習的內涵

“深度學習（Deep learning）”這一概念是美 國Ference Marton和Roger Saljo兩位學者于1976年在《學習的本質區別：結果和過程》中首次提出，他們根據學習者的信息獲取和加工方式，將學習過程劃分為深度學習和淺層學習[2]7-11。其實早在1946年，美國學者Edgar Dale提出的“學習金字塔”理論就已經蘊含了“學習有深淺層次之分”。Dale通過數字具體呈現出不同學習方式下學習內容的保存率，從淺層被動的視聽環節到深層主動的討論、實踐和教授給他人，學習者的學習保存率從5%增加到90%，學習效果明顯增強[3]9-13。國內對深度學習的研究開展較晚，2005年才由何玲和黎加厚兩位學者正式引入，將其定義為學習者在理解的基礎上能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，在眾多思想間進行聯系并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習[4]29-30。換句話說，深度學習這一過程包含了批判性理解知識、新舊知識的聯結、遷移應用和解決實際問題多個要素。后來學界的學者大多是在此基礎上結合自己的研究需求進行含義界定。

博物館教育中的幼兒深度學習是指幼兒在“導師”（包括博物館、教師和家長）的引導下，通過同伴合作與自主探究相結合的方式，運用高階思維解決博物館教育中實際問題的這一過程。將博物館教育中的深度學習與幼兒的身心發展特點相結合，具體包涵了問題化引導、高情感和行為投入、同伴合作與探究、以解決實際問題為指向四個方面。

（二）博物館教育中幼兒深度學習的價值

深度學習的核心在于促進學習者高階思維的發展，高階思維具體涵蓋了批判性思維、創造性思維及問題解決能力三個部分[5]75-93。博物館教育中的深度學習集視聽觸覺于一身，通過項目化的學習方式讓兒童在與真實情境的交互中傳達新的知識信息，從對眼前展示事物的直接感受到對事物的遷移應用，從而培養幼兒創造性地自主解決現實情境中的實際問題。

這一學習過程也是師幼共同成長的過程[6]60-67，一方面，對幼兒進行深度學習指導要求導師具備深度教學策略，這就需要導師通過園所培訓和自主學習獲得關于教學目標、活動設計、教學組織形式、師幼互動方式和教學評價等方面由淺層學習過渡到深度學習的策略，同時需要導師深入思考如何發揮博物館教育這一特殊場域對幼兒進行教學活動指導。另一方面，幼兒能夠主動參與學習，積極與他人合作開展探究活動，通過在新舊知識之間搭建的橋梁重塑對已有經驗的認知，促進兒童批判性理解和創造性思維的發展。

二、博物館教育中幼兒深度學習的特征

兒童博物館，究其字面含義，即面向兒童開放，通過多元化感官體驗自然科學、人文藝術等知識的教育場所。博物館教育則是眾多區域主題活動的組合，集視聽觸摸覺于一身的主題情境教學形式。博物館教育使得教育過程的直觀性和教具展示的實物性與學前兒童具體形象思維的學習特點相契合，而博物館教育手段的非強制性更是深化了這一教學過程[7]323。這種學習方式并不要求擴展知識上的深度和難度，讓學習內容超過幼兒的理解范疇，而是通過自主參與、智慧運用和問題解決的方式來獲得對知識的批判性理解，是師幼互動、幼幼互動的社會化過程。根據深度學習的概念及已有學者對深度學習特征的理解，本文將學前兒童主題博物館中的深度學習特征概括為以下三個方面：

（一）認知層面——學習的情境性與知識的整合性

1.真實化情境下的項目學習

個體的認知建構和學習遷移過程必定處于一個真實、具體的情境中。根據皮亞杰的認知發展階段論，學齡前幼兒正處于前運算階段，具體形象思維是其學習特點，獲取知識經驗和解決問題的方式主要依靠情境的參與和支持。兒童博物館正是提供了這樣的真實情境，以兒童為中心通過多方位的感官刺激激發兒童對所陳列事物的好奇心和探索欲望。博物館教育中傳遞的情境性知識非常豐富，比如，科技主題的場館通過VR模擬操作過程，激發幼兒學習興趣、引導積極思考，從而促進兒童尊重科學、大膽想象、開拓創新等能力的發展；歷史主題的場館通過生動的畫面和文物展品讓兒童銘記歷史，傳承優秀文化和民族精神，讓兒童樹立正確的價值觀；藝術主題的場館通過豐富的藏品展現藝術和美學價值，讓兒童通過近距離接觸發現接受熏陶，培養正確的審美觀。基于此，情境性是博物館教育的具象化特點，也是幼兒深度學習的支持條件。

2.問題化引導下的自主經驗整合

郭華將深度學習的特點與構成要素概括為聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用四個方面[8]25-32。根據布盧姆認知目標分類中認知領域的劃分維度，深度學習是從簡單到復雜的連續認知過程，幼兒的學習發展能力也形成層層遞進的關系，通過知識理解—批判—聯系—建構—遷移—應用，最終獨立應用知識解決現實生活中的問題[9]19。

問題化指向下的自主經驗整合，一方面是指幼兒獲得知識經驗能力的方式是整體的。兒童主題博物館教育不是通過簡單的文字呈現或者音像介紹開展教學工作，而是通過“看一看、聽一聽、摸一摸、品一品、做一做”相結合的方式調動幼兒身心各個方面的感官和機能與環境互動，通過對知識的批判性理解、對新舊知識進行聯系并建構新知，促進知識的遷移應用，最終解決問題的過程。另一方面指獲得的知識經驗本身是整合的，而不是割裂的知識。深度學習過程是學習者將博物館場景中的通過多種感官方式獲得的新知識與原有認知結構中的經驗建立聯系的過程，強調視聽觸摸覺等多感官體驗到的知識的整合。幼兒的學習是整體的學習，獲得的是完整性的經驗。在不同的主題展覽區中，幼兒面臨的實際問題不同，需要幼兒整合不同的經驗與當前的主題環境產生聯結，從而建立系統的知識網絡。

（二）自我層面——情感的高投入和行為的高保持

幼兒的深度學習是一個全人整體性投入的活動，既需要認知活動的參與，也需要積極情感的支持。因此，需要重點關注學習任務的有效性和趣味性。前者保證學習的效率和維持學生的學習行為，后者助力于學生的積極情感投入和深度參與[10]17-24。已有研究發現不同學習情境下幼兒所偏好的學習方式不同。例如在區域主題活動中幼兒更傾向于觀察、討論、提問、探究性操作、實驗等學習方式，在集體教學活動中則是以聽講、模仿和練習等傳統的聽課方式進行[11]72-77。產生這種差異表明兒童在區域活動中能夠帶有目的性地主動建構知識，積極情感投入的支持進一步引發了學前兒童的深度學習。兒童博物館教育集合了眾多區域主題活動，集視聽觸摸覺于一身，通過多方位的感官體驗刺激幼兒的大腦神經系統，幼兒能夠較長時間保持興奮水平。深度學習過程中積極學習狀態的維持，需要學習者高強度的情感投入。缺乏強烈的學習動機、濃厚的興趣和積極的態度，深度學習就難以持續。

幼兒學習行為的維持是深度學習十分注重的一方面，否則難以達成培育高階能力及其遷移應用的學習目的。場館教育與幼兒園教育最大的區別就是提供了真實的職業化體驗的機會，幼兒不僅能夠近距離觀察科學家是怎樣工作的，同時也能夠通過即時的現場參與進行相關專業知識的學習與體驗。這一學習過程給幼兒提供了解決現實情境中實際問題的機會，促進其感知學習任務的效用價值，因此能使幼兒的學習行為在一段時間內維持在較高水平。

（三）人際互動——活動的交互性與指引性

幼兒的深度學習不只具有個體自主性特征，還體現在與同伴和成人的社會性交往之中。我國基礎教育課程改革倡導“自主、合作、探究”的學習方式，其中就強調了合作學習的意義。國內外學者研究顯示幼兒發展的各年齡階段都存在合作行為，4歲左右發展最快[12]35。在場館的合作學習過程中，廣闊的學習空間和豐富的活動資源讓幼兒不斷地產生認知沖突和經驗碰撞，能夠激發幼兒的學習興趣，使幼兒對所學事物形成更加全面、深刻的認識，使簡單的學習活動走向立體深入。沙米爾等人的研究也證實了幼兒的元認知活動在同伴合作學習情境中要顯著優于個別學習情境[13]38可見，同伴之間的活動交互有助于促進幼兒元認知水平的發展，也能促進幼兒深度學習中高階思維能力的提升。同伴支持也會讓幼兒參與更具有挑戰性的任務，愿意為理解付出更多的努力，實現深度學習結果。

雖然已有研究結果顯示，相比教師主導控制的活動，學生更傾向于參與他們自己控制的學習活動[14]，但在博物館的深度學習中，由于活動區域的擴展化和學習材料的復雜化，同時幼兒受身心發展水平和學習經驗水平的限制，他們開展自主活動的有效性尚處于低水平。因此，“導師”對學習活動進行恰當合理的指引是必須的。通過科學合理的引導，幼兒與同伴積極開展小組活動，自主探索藏品中蘊含的知識和精神，并在認知碰撞中重構知識經驗體系，發展幼兒的高階學習能力。

三、博物館教育中幼兒深度學習的支持策略分析

當前，深度學習理念背景下場館教育的價值日益凸顯，加強學校課程與博物館教育的契合度已經成為教育發展的趨勢。然而，將學前兒童深度學習納入博物館教育系統尚未得到應有的重視。因此，為適應教育發展的時代要求，幼兒園和場館應從自身發展邏輯和雙方關系立場出發，針對幼兒的學習特征作出及時調整。

（一）開發藏品潛在資源，強化博物館的育人功能

博物館的特有屬性決定了其作為社會公共機構所具備的育人功能。但是由于我國兒童博物館的發展歷史較短、缺乏展館設計經驗，因此存在忽視兒童年齡特點、展品內容固化、展現方式單調等問題。面對這一系列問題，我們可以借鑒國外經驗，一是博物館與大學合作建立標準實驗室，通過專家的學術指導盤活博物館教育資源[15]23-26。針對當前面向兒童的展覽主題，邀請領域專家參加主題探究活動，為博物館開展學術指導和項目設計的同時，也增加了幼兒與專家面對面交流學習的機會。二是加強家庭教育引導，營造具有教育意義的親子深度交流環境。博物館的參觀群體主要以家庭為基本單位，因此場館應積極構建以家庭需求為服務指向的教育空間，以美國亞特蘭大高等藝術博物館的“格林家庭學習畫廊”（Green Art Gallery）為例，通過為家庭創建特殊的親子互動空間，幫助家長和幼兒建立深度交流和情感聯結[16]91-98。三是通過展品開發和項目活動為幼兒園教育提供課程資源。博物館的資源開發應結合場館承受能力和藏品資源特征，如材質、形狀、用途、紋飾圖案和蘊含的精神等，挖掘藏品的各項潛在功能，有針對性、有側重地激發幼兒的學習興趣。

（二）構建“館—園—幼”實踐共同體，促進項目式學習

2015年，國家文物局、教育部聯合印發的《關于加強文教結合、完善博物館青少年教育功能的指導意見》（文物博發〔2015〕9號）指出：“博物館資源應與中小學（包括幼兒園）課堂教學、綜合實踐活動的實施有機結合；堅持‘機制創新’原則，構建利用博物館學習的長效機制為目標，使利用博物館學習成為中小學日常教學的有機組成部分。”[17]9-19因此，加強館園合作促進幼兒發展是實現博物館教育職能的有效措施。

構建“館—園—幼”實踐共同體，就是以盡可能多的激發幼兒的高階能力為出發點，以獲得“直接經驗”為目的，以尊重幼兒個體發展差異為原則，以幼兒自主學習和合作學習為手段，由場館、幼兒園、教師、同伴間共享協作構建的主體間關系。首先，建立館園合作機制，通過簽訂共建合作協議共同研發各年齡班在博物館可開展的項目化教育活動，增強博物館與園所的聯系。項目式學習不是簡單的幼兒園教育與博物館教育的結合，而是基于真實生活情境，通過幼兒的積極參與和教育者、同伴形成實踐共同體，構建新知并創造性地解決問題，從而促進幼兒的深度學習。這就要求館—園教育尊重幼兒個體差異，讓幼兒真正參與到實踐中，通過協作共享學習經驗，共同構建“館—園—幼”的實踐共同體。同時，館園合作組建博物館項目學習課程開發小組，通過每次教育活動后的三方評價和反饋進行反思改進，打造博物館教育中的精品項目，為幼兒深度學習提供更多非正式學習資源。

（三）樹立現代教育觀，引導教育活動中的深度交流

學習型社會要求教育者轉變傳統的“教師中心”“知識中心”“課堂中心”的教育理念，學會基于教育理性選擇教育內容，學會基于真實（或模擬現實）的情境選擇適宜兒童身心發展的教育路徑。教育者不止于了解“需要什么樣的教育”，更要領會“需要怎樣開展教育”。幼兒的深度學習離不開來自成人的支持，在場館教育中，教育者應支持幼兒積極參與活動體驗、挑戰學習任務，運用已有的生活和學習經驗對新鮮見聞進行批判性理解與學習。所以，基于現實場景的深度學習理應拓寬教育視野，更新教育理念，樹立具有現代化的教育觀和兒童觀。在此基礎上，博物館、幼兒園、家庭和社會需要多方深化對場館教育的科學理解，肯定場館教育的特殊教育意義及其對幼兒高階能力發展的積極影響。

首先，引導幼兒在場館教育中展開深度交流需要教育者本身具有深度學習的能力，擁有深度教學的指導經驗。因此，在正式活動開展之前，應制訂教育活動計劃。基于博物館活動資源的多樣性和吸引力強等特征，需要教師確定適宜的教育目標，引導幼兒就某一類別的展品開展深度學習。因此進入場館之前，“導師”結合博物館的藏品、活動材料等資源對教學活動建立初步的預設，同時與園所活動、場館展覽主題、社會熱點等方面尋求關聯點，構建促進深度交流的教學計劃。

其次，審慎考慮教育活動過程，做到“導師”指導性和幼兒自主性相結合。深度學習是與淺層學習相對應的學習過程，但并非呈現出對立關系。淺層學習滿足輸入，深度學習注重輸出。幼兒的學習活動是深度學習發生的核心階段，“導師”通過適度、靈活的對話節奏，站在幼兒的學習視角，為幼兒的學習活動指引大致的學習方向，鼓勵孩子自主表達和同伴討論，讓幼兒在與他人知識信息的碰撞中轉化已有知識結構，構建具有生機的教育對話關系。以成都博物館的“樂游天府”系列活動為例，在認識石犀的活動中，教師明確活動目標后，幼兒在展演區和互動體驗區收獲了關于石犀的來源、形狀和材質等方面的陳述性知識，屬于淺層學習的范疇。為了讓幼兒從淺層學習過渡到深度學習，還需要對新習得的“直接經驗”進行深度加工，完成這一過程的首要環節就是對新舊知識的雙向化組織建構[18]23-28。因此，“導師”應統籌把握幼兒活動全局，及時為幼兒解惑排疑，讓幼兒在與他人知識信息的碰撞中轉化已有知識結構，形成新的知識體系，促進知識的遷移應用。另外，同伴交往也是促進學前兒童深度學習的重要環節，尤其是在博物館教育中，幼兒在自主活動中與同伴發生更多的合作互動行為，通過同伴之間的認知碰撞促進對知識的批判性思考，在“學、做、用”中發展高階能力。

最后，重視活動后反思，做到多維度互評促認知建構。在博物館教育中，僅僅依靠幼兒自主學習獲得的“直接經驗”還不足以支撐幼兒完全的深度學習，需要學習者對自己的學習行為進行“反思性思維”，對自身的認知過程從最初的期待到最后完成的結果進行反思，實現對“直接經驗的改造”。這個過程一是需要評價過程與學習過程相互融合。由于在實施博物館教育的過程中，幼兒始終處于多主體互動的真實情境中，幼兒的行為也是在不斷發展中的，因此其評價過程不能依靠靜態的結果呈現，而應是基于幼兒身心發展和博物館學習過程進行多元動態評價：包括以“個體學習”為基點的認知過程、學習行為和情意投入的階段性評價內容，以“博物館學習”為基點的學習環境、師幼互動、幼幼互動、學習者體驗等即時性評價內容。這就要求教育者在活動過程中敏銳抓住形成性評估信息，對幼兒的學習活動進行適宜的反饋和調整。二是評價主體的多元化和交互性。深度學習的評價主體不只是“導師”，還包括活動中的幼兒和家長；評價的重心不只在于展示活動成果，更在于活動主體所獲得的認知發展和實踐經驗。通過“導師”的評價反思活動中存在的問題和可能需要延伸的內容，為下一次教學活動的改進創造條件；通過幼兒自評反饋提高對學習過程的敏感性和對教學活動的自主性，也幫助成人判斷其掌握知識經驗的程度，對幼兒的深度學習活動開展個性化設計；通過家長評估及時了解幼兒全身心發展的具體情況，從而形成教育合力科學育兒。

幼兒在博物館教育中的深度學習是幼兒在真實情境中與環境的交互過程，對幼兒的批判性思維、自主學習、同伴互助、創造性反思等高階能力的發展都有不可估量的影響。隨著構建學習型社會的需要和深度學習的不斷推進，“館—家—園—社”合作支持幼兒的深度學習的實踐共同體或將成為時代發展趨勢，幫助幼兒形成良好的學習品質和獲得高階能力，為其一生發展奠定基礎。