中學教師工作滿意度影響因素研究
——基于TALIS 2018的實證分析

潘 虹

（華東師范大學 課程與教學系，上海 200062）

近十年，國際教師教育領域的研究趨勢轉向了對教師群體的內在關注，工作滿意度等相關領域成為國際教師教育研究的前沿[1]29-36。作為一種內在的對所從事職業的積極或消極的主觀判斷[2]181-192，教師的工作滿意度帶有一定個人色彩，但不可否認，工作滿意度是教師在專業成長過程中所獲得的一種成就體驗。工作滿意度越高，就越有助于教師形成積極的工作態度，也有利于提高教師的教學質量和學校效能[3]665-673。而工作滿意度越低，教師的離職傾向越高[4]89-98[5]499-534，學校教師更容易流失。

在OECD發起的新一輪教師教學國際調查（Teaching and Learning International Survey，簡稱TALIS）中，上海教師的工作滿意度再次躍居世界前列。為什么上海教師在工作滿意度指標上有如此優異的表現？又有哪些因素影響了這一地區教師的工作滿意度？厘清這個問題既有助于窺探和理解中國教師工作的滿意度，也為世界提供了一條了解中國教師工作滿意度的重要途徑。

一、文獻回顧

工作滿意度一般是指個體對其工作的主觀評價，在OECD的概念框架中，教師的工作滿意度既包括對工作環境的滿意度，也包括對教師這一職業的滿意度。目前已有大量研究對教師的工作滿意度進行了探討[6]254-262[7]2329-2341，影響因素主要有教師層面、學校層面兩類，其中，教師層面因素又可分為教師個體特征和工作特征兩類。性別、學歷、教齡[8]46-52、教師自我效能感等變量是主要的個體特征因素，教師感知的學校氛圍是主要的工作特征因素。學校層面因素主要包括學校類型、學校人員配比、學校氛圍三類。在TALIS 2018調查中，學校層面的學校氛圍數據來源于校長，不同于教師自我感知到的學校氛圍。

已有研究對教師個體層面因素的影響展開了大量探索，大體上都認為教師學歷對其工作滿意度存在較大影響[9]200-230。不過由于研究對象、研究的具體方法、研究開展的本土背景等方面的不同，教齡、性別、自我效能感等變量的影響結果并不一致。就教齡而言，有研究證明了教齡對教師工作滿意度有著顯著的正向影響[10]27-42，但也有研究發現二者之間并無顯著關聯[11]73-97，Skaalvik等人又強調教齡會負向影響教師的工作滿意度[12]518-524。作為個體特征之一的教師自我效能感是一個重要構念，關系到教師的教學信念，會影響教師的行為，在促進教師工作滿意度方面同樣發揮著重要作用，但這種影響并不穩定。Wang等人發現教師的自我效能感越高，其工作滿意度相應越高[13]120-130，但是Reilly等人的研究卻又證明了教師自我效能感與其工作滿意度之間并無顯著關聯[14]365-378。教師性別的影響結果同樣如此，Ma等人發現女性教師的工作滿意度要顯著高于男性教師的工作滿意度[15]39-47，不過這一結論與Saiti等人的發現相悖[11]73-97。

學校氛圍是一種被成員所感知的、對成員產生影響的學校環境特征[16]22-30。TALIS 2018中，學校氛圍包括師生關系、學校紀律氛圍、教師專業發展的受限性、社區的學校參與度、學生德行、學校決策的多方參與等多個維度。師生關系、學校紀律氛圍、教師專業發展的受限性是教師自我感知的學校氛圍隸屬變量，屬于教師層面變量。實證研究表明，教師感知到的師生關系是工作滿意度的主要來源[17]67-73，學校紀律氛圍、學生德行欠佳會顯著地負向影響教師的工作滿意度[18]131-145[19]985-1003，教師參與學校政策決策的機會越多，工作滿意度越高[20]662-683。此外，專業發展同樣對教師工作滿意度存在影響。研究表明，專業發展頻率或參與機會是促進教師工作滿意度的重要因素[17]67-73，系統有效的教師專業發展計劃有助于提高教師的課堂教學質量和學生成就[21]381-391。校長領導力作為學校領導力的一部分，對教師的工作滿意度也存在一定影響。Bogler研究發現，變革型領導力通過職業認知的中介作用直接影響教師的工作滿意度[20]662-683，而領導力的優質與否通過校長的特定行為間接影響教師的工作滿意度。最后，作為學校特征變量的學校類型對教師的工作滿意度也存在顯著影響[22]。

盡管已有大量研究對教師工作滿意度的影響因素進行了探索，但是結合TALIS 2018調查的問卷框架來看，仍有部分影響因素目前探索得較少，且值得挖掘，比如教師的工作時間。教師工作時間一定程度上可以反映教師的工作壓力與工作負擔，工作壓力是影響工作滿意度的重要變量，工作壓力的增加將導致工作滿意度的下降[23]41-46，那么，上海教師的工作時間是否也會有同樣的影響？同理，教師對職業價值和政策影響的自我感知、是否將教師視為首選職業、學校人員配比這些變量對教師工作滿意度的探索也比較少。此外，已有研究較少考慮到個體與群體之間的差異，也較少利用多層線性模型對影響因素進行嵌套分析。基于以上問題，本研究聚焦“教師工作滿意度”這一主題，以多層線性模型為主要分析工具，對TALIS 2018調查中的上海教師數據進行分析，探討教師工作滿意度的主要影響因素。具體研究問題如下：

1.影響教師工作滿意度的教師個體層面因素有哪些？

2.影響教師工作滿意度的學校層面因素有哪些？

3.教師個體層面因素對工作滿意度的影響是否存在校間差異？如果存在，究竟哪些學校層面因素會造成這種影響？

二、研究設計：基于已有研究和TALIS 2018問卷框架選取研究變量

（一）數據來源與研究對象

本研究摘取了TALIS 2018中上海地區的教師數據和校長數據。這是上海第二次作為中國的代表城市參加此項調查，總計198所初中的3976名教師、198名校長參與其中。經計算，上海TALIS 2018的學校和校長參與率為100%，教師參與率為99.5%[24]。其中女性教師占比73.7%，50歲以下中青年教師占比85.3%[25]，具有本科以上學歷的教師占比99.1%，平均教齡達16.9年，與郅庭瑾等人得出的上海教師以中青年教師為主、女性較多、學歷普遍較高的分布特征一致[26]96-103，因此可以判斷，本次調查數據能比較好地反映上海教師的真實情況。此外，本次調查的198所學校中，公立學校占比84.4%，私立學校占比15.1%。

（二）變量的選取與說明

本研究以教師工作滿意度為因變量，將影響教師工作滿意度的變量分為教師個體水平變量和學校水平變量兩種，詳見表1。其中，研究者對教師工作時間做了進一步的探索性因子分析。教師非教學工作時間（TT3G18）包括10個題項，刪除“在其他事項上所花時間”（TT3G18J）這一題后，對剩余的9項進行探索性因素分析（KMO值為0.807），發現“用于與同事合作交流的時間”（TT3G18B）存在因子復合性問題，直接考慮予以刪除。然后再次對剩余8項進行分析（KMO值為0.762），發現可以合成兩個維度，即“用于教學支持方面的時間”“用于行政事務和個人提升方面的時間”。數據可見表2。

表1 研究變量與對應的TALIS 2018數據

表2 關于教師非教學工作時間（TT3G18）的探索性因子分析結果

（三）數據處理與分析

本研究利用SPSS 24.0進行前期的數據清洗與整理工作，然后利用MPLUS 7.4對教師工作滿意度的影響因素進行多層線性分析，分析步驟如下：首先，進行零模型（Model 0）分析，判斷是否有必要進行多層線性模型分析；其次，加入教師個體層面變量（Model1），分析個體層面變量對教師工作滿意度的影響；再次，加入學校層面變量（Model 2），分析學校層面變量對教師工作滿意度的影響；最后，進行隨機效應模型（Model3）分析。

TC3G12 分類 0=公辦TC3G12生-師比 STRATIO 連續 TC3G16÷TC3G13A教師-教學助手比 TPRATIO 連續 TC3G13A÷TC3G13B教師-行政管理人員比 TARATIO 連續 TC3G13A÷（TC3G13C+TC3G13D）社區的學校參與 T3PCOM 連續 TC3G27D TC3G27E TC3G27G學生德行（不良行為） T3PDELI 連續 TC3G30A-TC3G30D校長領導力 T3PLEADS 連續 TC3G22D-TC3G22F學校決策的多方參與 T3PLEADP 連續 TC3G26A-TC3G26D TC3G26F學校類型學校水平校長問卷

三、結果與分析：哪些因素影響著中學教師的工作滿意度

（一）教師工作滿意度存在顯著的校間差異

根據表3中的零模型（Model0）分析結果，教師個體和學校兩個層面的方差分別為σ2=3.177（p＜0.001），τ00=0.261（p＜0.001），均達到了顯著水平，表明兩個層面上都存在著能夠影響中學教師工作滿意度的因素。與此同時，跨級相關系數ρ=τ00/（σ2+τ00）=0.076，這表明在中學教師的工作滿意度的總變異中，7.6%的變異來自于校間差異。按照Cohen（1998）提出的標準，0.059＜ρ=0.076＜0.138，屬于中度相關，可以進行多水平分析。

表3 教師工作滿意度影響因素的HLM分析結果匯總

（二）教師個體層面變量對工作滿意度的影響

Model1結果表明，教師個體層面的因素對其工作滿意度具有顯著影響（γ00=8.167，p＜0.001）。加入個體層面因素之后，校內變異下降了41.8%，校間變異下降了76.2%。此外，研究發現，除性別、學歷等變量外，其他變量對教師工作滿意度均存在顯著的影響，且“將教師視為首選職業”這個變量的影響最大。各變量的影響具體表現為：將教師作為首選職業的教師，其工作滿意度更高；教齡越長，教師的工作滿意度不升反降，且總教齡具有更大的負向影響；用于教學支持方面的工作時間越長，教師的工作滿意度越低；教師在學生參與方面的自我效能感越高，其工作滿意度相應越高；對職業價值和政策影響的感知越積極，教師的工作滿意度越高。

另外，需要單獨說明的是，教師感知的學校氛圍對其工作滿意度有著顯著影響。其中，教師感知到的學校紀律氛圍、專業發展的受限性具有負向影響，專業發展受限性對中學教師工作滿意度的負向影響更大，教師所感知到的專業發展受限性每增加1個單位，其工作滿意度指數平均降低0.095個單位。這在一定程度上說明，可以通過滿足教師專業發展合理要求、減少教師參與專業發展活動限制的方式來提升中學教師的工作滿意度。教師感知的師生關系、教師團隊的創新程度正向影響其工作滿意度，且師生關系的正向影響更大，教師感知到的師生關系指數每增加1個單位，其工作滿意度指數平均增加0.152個單位。

（三）學校層面變量對教師工作滿意度的影響

Model2結果表明，學校層面的因素對其工作滿意度有著顯著影響（γ00=8.269，p＜0.001）。和零模型相比，加入學校層面因素之后，校內變異下降了42.8%，校間變異下降了79.7%。學校層面變量中，僅教師-教學助手人員比、社區的學校參與度、學校/校長領導力三個變量對教師工作滿意度有著顯著的影響，其中，學校/校長領導力的負向影響最大。各變量的影響具體表現如下。

教師-教學助手人員比例反向影響教師的工作滿意度，人員比每提升1個單位，教師工作滿意度指數平均減少0.002個單位。教學助手一定程度上分擔了教師的工作量，在教師數量不變的情況下，人員比越小，教學助手相應越多，教師的工作量相對減少。所以，這一負向影響或許從側面反映了教師的工作量較大、負擔較重問題。

社區的學校參與度可提升教師的工作滿意度，社區與家長的學校參與性越高，教師的工作滿意度就越高，表現為社區學校參與程度每增加1個單位，教師的工作滿意度指數平均增加0.032個單位。社區的學校參與程度隸屬于學校氛圍，這種顯著的正向影響印證了學校氛圍對教師工作滿意度的積極影響。

最后，校長領導力越高，教師工作滿意度不升反降，校長在領導力上的行為頻率每增加1個單位，教師的工作滿意度反而平均下降0.037個單位。

（四）隨機效應模型分析

根據模型2可知，加入學校層面變量之后，教師個體層面變量的影響也相應發生了變化。教師在教學支持方面的工作時間、教師感知到的學校紀律氛圍對其工作滿意度的影響由顯著變為不顯著，表明這些變量的校內差異要大于校間差異。其余變量仍存在顯著影響，但影響效應有所改變。將教師視為首選職業、本校教齡、教師感知的教師團隊創新程度和學生參與方面的自我效能感的影響程度增加，說明這些變量的校間差異或許大于校內差異；總教齡、教師感知的師生關系、專業發展受限性、對職業和政策影響的自我感知的影響程度減弱，表明這些變量的校內差異可能大于校間差異。

為判斷教師個體層面變量對教師工作滿意度是否存在校間差異，進一步進行隨機效應模型分析，結果顯示，僅“將教師作為首選職業”這一變量對教師工作滿意度的影響存在顯著的校間差異（β=0.272，p=0.049＜0.05）。在此基礎上分析究竟哪些學校變量會導致這一影響的校間差異（見Model4，/表示結果不顯著），結果表明，本研究選取的學校變量并不能夠解釋這一差異，換而言之，需要由其他學校水平變量來解釋“是否將教師作為首選職業對教師工作滿意度的影響存在顯著的校間差異”。

四、結論與討論

（一）合理歸因，基于“校本”和“師本”分析緣由，并進一步加以改進

零模型分析結果表明，在教師工作滿意度的總差異中，有7.6%的變異來自于校間差異。而在加入所有探究變量之后，也僅僅解釋了42.8%的校內差異（即教師個體層面上的差異）和76.2%的校間差異，說明仍然有部分校內差異和校間差異尚未被解釋，這值得在后續進一步探討。

在造成校間差異的影響因素中，僅教師-教學助手人員配比、社區的學校參與程度和學校領導力三個變量影響顯著。具體而言，教師-教學助手人員配比越大，教師工作滿意度越低；社區與家長的學校參與性越高，教師的工作滿意度就越高；校長領導力越高，教師工作滿意度不升反降。教師-教學助手人員配比大，意味著在教師數量不變的情況下，人員比越大，教學助手相應越少，教師的工作量相對增加。所以，這或許從側面反映了教師的工作量較大、負擔較重這個問題，進而造成教師壓力大，工作滿意度降低。社區與家長的學校參與性越高，教師的工作滿意度就越高。社區與家長的學校參與程度隸屬于學校氛圍，這種顯著的正向影響部分印證了學校氛圍對教師工作滿意度的積極影響[20]662-683。校長領導力對學校教師工作滿意度有著顯著的負向影響，這一點與現有研究結果相悖[20]662-683，提醒學校及校長在進一步提高領導力時可以更多地考慮學校和教師的實際情況，提供高質量的領導行為。

當然，教師工作滿意度的進一步提升還需要結合學校和教師的實際情況，也就是需要兼顧校本和師本，結合實際需要合理地進行歸因，提出適合本校和本校教師的學校行動計劃。

（二）教師層面因素對工作滿意度影響顯著，需有針對性地制定舉措，提升教師滿意度

教齡越長，教師的工作滿意度越低，且總教齡具有更大的負向影響，這一發現與Skaalvik 等人的發現一致[11]73-97。這說明在教師工作一定年限之后，可能會出現職業倦怠、情緒枯竭等負向影響教師工作滿意度的情緒或心態，因此關注教齡較長教師的實際情況是學校需要切實考慮的方面。用于教學支持方面的工作時間與教齡一樣具有負向影響，這或許是因為教學支持方面花費太長時間之后教師沒有足夠的時間處理其他事務，如個人提升和專業發展，造成工作滿意度下降。當然這只是本研究的揣測，學校和教師需要基于證據挖掘這一現象背后的原因。教師在學生參與方面的自我效能感、對職業價值和政策影響的積極感知對工作滿意度有著積極影響，這一發現為教師滿意度的提升提供了可行的路徑：一方面，教師需要鼓勵學生更多地參與課堂活動、學校活動，并在此基礎上對學生參與形成正確且積極的認知；另一方面，要適時地、定期地組織教師參與相關講座或學習活動，在學習過程中進一步形塑對職業的價值認知，了解最新的相關政策。

此外，本研究還發現就業時將教師視為首選職業的教師，其工作滿意度相對更高，這表明可以適當提高教師的準入門檻，在保證專業性的基礎上讓更多熱愛教師職業、忠于教師職業的人員進入教師隊伍。最后，有針對性地建設積極的學校氛圍也是提升教師工作滿意度的一大舉措。