基于語料庫的新課標后中學英語教師課堂反饋語研究

【摘要】《義務教育英語課程標準（2011年版）》強調學習外語的過程是一個積極主動的學習過程，運用多種學習策略發(fā)展語言、思維、交流合作等能力，關注學生情感和個性差異以人為本。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》也提出要著力發(fā)展核心素養(yǎng)，使學生具有理想信念、社會責任感、科學文化素養(yǎng)、終身學習能力、自主發(fā)展能力和溝通合作能力的培養(yǎng)目標。本文借助華南師范大學外國語言文化學院英語教育教學語料庫（CEEC）平臺，通過分類、統(tǒng)計、對比和分析中外各10節(jié)英語課堂實例中的教師課堂反饋用語，發(fā)現(xiàn)國內教師與國外對比存在很多亮點與不足，希望能在此基礎上對國內的EFL英語教師如何在課堂上實施反饋提供借鑒。

【關鍵詞】教師課堂反饋;課程標準;國內外對比

【作者簡介】吳浚彥，廣東技術師范學院。

一、引言

Nunan認為，教師話語在課堂組織和習得過程中至關重要。教師課堂反饋作為教師話語的一個組成部分，近年來受到了熱烈的討論。西方對教師課堂反饋有很多研究，國內這方面的研究卻很少。此外，隨著《義務教育英語課程標準（2011年版）》和《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》的發(fā)布，學生的情感、學習策略、自主發(fā)展能力和溝通合作能力在課堂上得到了強調，其中教師的反饋非常重要。為了研究我國新課標實施后教師課堂反饋的特點，本文對國內外的15類英語課堂教師反饋用語進行了比較研究，初步探討了新課標實施后我國教師反饋用語的特點，旨在研究國內外教師反饋用語的異同，國內教師反饋用語體現(xiàn)的教學策略，激發(fā)學生的興趣，促進學習，尤其是學習策略和自主能力發(fā)展的有效性。

二、文獻綜述

反饋是聽者對信息的接收和理解所提供的信息的通用術語。教師反饋一般可分為積極反饋和消極反饋，兩者均有多種形式。

1.積極反饋。積極反饋是指教師在學生做出反應后給予表揚，如“good”或“right”。由于本文研究語言反饋而非語言信號，如點頭或微笑不在討論范圍內。Nunan認為，在改變學習者行為方面，正面反饋比負面反饋更有效，不僅有助于讓學習者知道他們表現(xiàn)得有多好，而且有助于提高他們的積極性，營造一種支持性的課堂氛圍。但他也指出，很多教師的反饋顯得不假思索和空洞，而這類表揚往往毫無意義。

2.負面反饋。負面反饋（在一些研究中也稱為糾正性反饋）向學習者表明其存在不規(guī)范或不恰當?shù)那闆r。Lyster與Ranta 區(qū)分了六種類型的糾正反饋：顯性糾正、重鑄（由Cullen于2002年命名為重構）、澄清請求、元語言反饋、啟發(fā)和重復。Lyster后來將“元語言反饋”稱為“元語言線索”。Ellis， Baterkmen & Loewen將負面反饋分為“直接”和“間接”兩類。“直接”是指通過提供和提示動作來實現(xiàn)反饋，“間接”指通過重鑄、要求澄清、重復和提出解決方案來實現(xiàn)反饋。

3.關于英語課堂教師反饋的研究。20世紀以來，學者對課堂互動，尤其是反饋用語的研究越來越感興趣，然而積極反饋得到的關注比負面反饋少得多。學者普遍認為，提醒學習者注意他們目前的中介語形式和正確版本之間的差異是二語習得的一個催化劑，因此許多學者集中研究負面反饋。龔智敏以中國大學英語課堂為例，研究了教師課堂反饋并檢驗了其對學習者即時輸出的影響，確定了三種類型的教師課堂反饋：簡單反饋、更多輸入（評論）性反饋和啟發(fā)性反饋。在負面反饋下，教師更喜歡內隱矯正，而不是外顯矯正。

從以上研究可以得出，有效的反饋對于有效的教學和學習至關重要。在英語課堂上，教師及其反饋如果對學生有利，可以對學習產生積極的影響，進而極大促進學習，因此研究新課標實施后教師反饋的特點和嵌入的教學策略具有重要意義。

三、研究問題和設計

為了了解目前國內英語課堂上的教師反饋用語是否能有效地激發(fā)學生的興趣并促進他們的學習，作者試圖通過基于語料庫的統(tǒng)計方法研究國內英語課堂樣本的特點和教師策略，并與國外英語課堂樣本進行比較研究。

1.研究數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)庫包括兩個樣本：06CT，廣東10節(jié)高中英語課堂實例（數(shù)據(jù)量為37464字）和FSCT，國外一所綜合技能學校10個班的課堂實例（數(shù)據(jù)量為98000字）。兩者均由華南師范大學外國語學院英語課堂（CEEC）英語語料庫提供。

2.研究方法和工具。為了找出教師反饋的特點，筆者使用Antconc3.2.0w、WordSmith Tool和SPSS 13.0作為工具收集和分析數(shù)據(jù)，并在觀察標記語料庫和相關理論的基礎上對教師反饋用語進行分類。

基于Ellis、Basturkmen與Loewen的教師反饋分類方法，筆者對語料庫數(shù)據(jù)進行檢索、標記和觀察，將教師課堂反饋作了以下15種分類：屬于< P>積極反饋的[A]表揚、[B]贊同、[C]拓展、[D]重復、[E]轉向全班、[F]附應和屬于<N>負面反饋的、[G]否定、[H]提醒注意、[I]提問啟發(fā)、[J]重復、[K]請求澄清、[L]鼓勵、[M]提供、[N]轉向全班、[O]附應。

四、結果和討論

1. 國內外教師都偏向使用積極反饋多于負面反饋，傾向使用贊同和重復的方式來傳達積極的反饋，并且經常使用“是”“好”“還行”等籠統(tǒng)的認可。然而，wh-疑問句的用法不同，國內教師常用于負面反饋，國外教師常用于積極反饋。相比較而言，國內教師在傳達積極反饋時使用拓展的方式比國外教師少。

通過對比國內外的教師課堂積極反饋用語和負面反饋用語頻率，筆者發(fā)現(xiàn)國內（教師反饋總數(shù)為1100）的< P >積極反饋有871（79.18%）次，< N >負面反饋有229（20.82%）次。而國外（教師反饋總數(shù)為690）的< P >積極反饋有455（65.94%）次，< N >負面反饋有235（34.06%）次。且國內外教師課堂反饋類型及數(shù)量存在顯著差異（p=0.000<0.05）。

為了進一步找出異同，筆者對比了國內外課堂實例中出現(xiàn)頻率最高的7類教師反饋，如表1所示，在英語課堂上，國內外教師都傾向使用重復的方式來傳達積極反饋，并經常使用“yes”“good”“ok”等表示認可學生的表現(xiàn)。有趣的是，在出現(xiàn)頻率最高的反饋類型中，wh* in <N >出現(xiàn)在國內語料庫中，而wh* in <P >出現(xiàn)在國外語料庫中。由此可見，wh-問句在中國常用于負面反饋，而wh-問句在國外常用于積極反饋。

筆者還對比了國內外教師使用的積極反饋類型，發(fā)現(xiàn)在頻率上有顯著差異（p=0.000<0.05）。在傳達積極反饋時，國內外的教師都較常使用[B]贊同和[D]重復的方式。相比較而言，國內教師在傳達積極反饋時使用[C]拓展的方式比國外教師少。

2.在傳達負面反饋時，國內外教師往往會給學生提供線索，讓他們得到正確的答案，或者直接給他們正確的答案。相比較而言，國內教師較少使用否定或附應的負面反饋方式。在引出正確答案時，國內教師經常使用wh-疑問詞詢問學生詳細信息。此外，他們有時用“所以”和“但是”來幫助學生推導答案，使用“和”“或”和“更多”為學生提供更多的思考方向。

筆者通過皮爾森卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)國內外教師使用的負面反饋類型和頻率存在顯著差異（p=0.000<0.05）。為了進一步找出異同，筆者對國內外教師在課堂實例中使用的負面反饋進行對比。如圖2所示，[I]提問啟發(fā)和[M]提供的負面反饋形式使用頻率在國內外都是最高的，說明國內外教師在傳達負面反饋時，經常給學生提供線索，讓他們得到正確的答案，或者直接給他們正確的答案。而[G]否定和[O]附應的反饋方式在國內使用頻率較低，而在國外使用頻率較高。

通過統(tǒng)計分析，筆者還發(fā)現(xiàn)在國內英語課堂案例使用的[I]提問啟發(fā)式負面反饋中，wh*出現(xiàn)的頻率為50 （61.7%），與其他方式相比比例最高，說明在引出正確答案時，國內教師經常使用wh-疑問詞向學生詢問詳細的信息。“so”和“but”也是國內教師用來提示學生推導答案的反饋方式。另外，“and”“or”和“more”的使用說明國內教師有時試圖提供更多的方向讓學生思考。

五、結語

本文通過對中外英語課堂實例語料庫的教師反饋用語進行比較研究，發(fā)現(xiàn)新課標實施后，國內英語課堂的教師反饋有許多亮點，如使用積極反饋多于消極反饋，并且使用越來越多更新更好的方式來傳達積極反饋，可以激發(fā)學生的興趣，促進學生學習，尤其是學習策略、自主能力和溝通能力的發(fā)展。但與此同時，仍有一些對學生的學習發(fā)展產生潛在負面影響的問題，如教師大量使用一般性和機械性的正面反饋，直接給學生正確的答案，而不鼓勵他們獨立思考，這些問題需要引起重視和得到改進。

參考文獻：

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