以學生成長需要為中心構建學校德育體系

程紅艷

2012年以來，華中師范大學道德教育研究所承擔了教育部人文重大攻關項目“全面建設學校德育體系”的研究。縱觀這幾年的研究，我們課題組最有特色的研究就在于逐漸建構起了一種以學生成長需要為中心的學校德育體系。對于德育，大家的共識是，一切道德教育活動的共同特征是把人放在優先地位，對人的主體性的弘揚是道德教育的核心，道德教育活動的設計、實施、評價都不能忽視道德教育活動的主體——學生。但是人是很復雜的，把人的什么放在優先位置呢？我們的回答是：人的成長需要。這個成長需要不是生理需要，而是一種為了成長、促進成長的需要，是一種滿足了會促進學生成長，同時學生成長又進一步激發對這種需要的渴望的需要，比如自主的需要。學生的成長需要應該放在學校德育的首要位置和優先位置。在此，我簡要地向各位介紹一下課題組在以學生成長需要為中心的學校德育體系構建方面取得的主要研究成果以及它在學校德育中的運用。

一、立足學生成長需要的必要性

學校德育體系化的研究主要是針對當前學校德育孤立化、零散化的癥狀進行的。長期以來，學校是德育的孤島，與家庭、社會聯系溝通較少。另外，大學、中學和小學德育各行其是，相互合作缺乏。最大的問題是，學校教育分離，德育有政教處和班主任專職負責和專人負責，甚至出現教書的不育人、育人的不教書現象。這些現象大家熟知，我不一一贅述。

大家可能忽略的一點是，我們對于道德現象以及學生的道德學習缺乏足夠的認識。我們更多的是將道德看作是一套規范和規則系統，將學生的道德養成看作是對這些規范和規則的掌握。遺憾的是，在這種認識中，我們抽空了道德發生的社會情境因素和個體心理因素以及社會生成的文化因素。因此，我們對于學生道德發展往往持一種簡單化的認識，認為學生不遵守行為規范就是因為缺乏某種道德品質。比如，吃飯剩飯，就是因為學生沒有養成勤儉節約的美德;考試作弊，就是因為沒有養成誠信的品格;同學之間打鬧，就是沒有養成遵守紀律的美德。實際上，如果我們把道德現象還原到社會情境中去，就會發現我們不能作這樣簡單的推論。吃飯剩飯，也許是因為食堂里總是做二兩一個的大饅頭，卻沒有給學生提供一兩一個的小饅頭，所以這時我們需要做的是改進食堂饅頭的供應種類;考試作弊，可能是學生對于某些不感興趣的科目的消極抵抗;同學之間的相互打鬧，很可能是男同學想借此建立和發展他的性別角色，將打鬧作為建立友誼的一種方式。總之，道德現象是包含認知與情感，受制于社會規則體系的約束，同時又深深扎根于文化價值體系的復雜系統。同時，學生的道德學習也不僅僅是對社會規則體系的內化，而是伴隨著自我同一性、文化認同感的發展而發展的。

美國學者拉里·努齊等人創立的道德領域學說指出：兒童從社會經驗中建構出三個相互關聯的領域，即道德領域、習俗領域和個人領域。三者雖有重疊，但差異較大。其中道德領域主要關注社會福利與公正問題;習俗領域涉及遵守社會的慣例、禮儀等;個人領域則主要涉及個人生活方式，如選擇朋友、音樂偏好、外貌著裝等。三個領域協同發展，但呈現出不同的發展軌跡。個人領域發展與自我概念是協調一致的，從小學后期一直到高中，青少年會不斷拓寬個人領域，試圖擺脫外在控制。習俗領域的發展是鐘擺式的，經歷了“認可（1～2年級）—懷疑（3～4年級）—認可（5～6年級）—懷疑（青春期）—認可（高中階段）”的發展階段。道德領域的發展則呈U形，從童年期的高標準，降落至青春期的低標準，青春后期又開始回升。三個領域相互作用，影響了學生道德能力的發展，而且學生道德行為又受具體社會情境因素的影響。從這個角度來看，學生的道德學習機制是非常復雜的。因此，以學生成長需要為中心，有利于體現學生的主體精神，還原學生成長的社會文化生態體系，這樣才能更全面地理解學生道德行為的復雜性和多元性。

二、學生的成長需要有哪些

我們課題組在研究的基礎上，將學生的成長需要界定為安全需要、自主需要和關系需要。安全需要建立在馬斯洛的需要層次理論基礎上，認為一個安全友好、有秩序、沒有暴力與欺侮的環境對兒童的道德成長與道德學習至關重要。自主發展是人對個人發展及言行獲得的一種自我控制感，“了解自己、掌控自己”，包括自尊、自我成就感和自我價值觀。所謂關系需要，是指學生在成長過程中所需要的情感支持，包括歸屬需要、愛的需要和參與需要。年齡較小的兒童，依戀的主體是父母，及至逐漸長大，同伴關系超越了親子關系的影響，歸屬需要也慢慢發展起來。我們的基本假設是：安全需要是學生關系需要和自主需要的前提性條件，研究數據也部分證實了這種假設。我們發現：學生的安全需要的滿足和班級環境中的秩序、紀律密切相關，一個班級如果日常運行井井有條、紀律良好、同學關系和諧，學生的安全需要則一般滿足得比較好。但有時學業壓力會降低學生的安全感，增加不良行為和欺侮行為。影響學生自主需要的主要因素是學校氛圍和教師能力。我們也發現：壓力、焦慮和抑郁分數從小學六年級開始一直持續上升到初中三年級之后開始逐步下降，這說明初中學生的心理問題和成長需求最為突出。高中學生雖然學業壓力大，但是道德領域、自我領域和習俗領域三個方面發展得比較協調、穩定。

課題組應用系統生態學的理論來理解學生成長需要的發展過程，并在此基礎上試圖建構一種系統的德育體系。我們可以用兩種比較直觀的意向來說明這個過程。其一是滾動圓輪意向，我們可以把學生的成長視為一種滾動的圓輪，成長需要是推動這個圓輪前進的重要動力之一。學生的成長是動態的、滾動的，在時間軸上學生的活動范圍不斷擴大。滾動圓輪意向體現的是學生道德成長的終身性。其二是拱橋意向。拱橋意向可以應用于理解某一階段學生的道德成長，即學生道德成長的橫切面。拱橋表現的是學生道德成長與環境作用的交互性。應用布朗芬布倫那的系統生態學理論，個體發展處于四個層面的環境因素之內，從內到外分別是以家庭為中心的微觀系統、以學校為中心的中觀系統、以社區制度與文化為中心的外圍系統、以國家制度與文化環境為中心的宏觀系統。滾動圓輪意向描述的是學生成長的動態性，它能行走多遠、走得是否平穩，則要看拱橋所提供的截面有多寬、有多結實。

三、以學生成長需要構建學校德育體系

以學生成長需要為中心，怎么重建學校德育體系呢？課題組研究認為：從宏觀上，國家德育政策要更加突出“兒童本位”;從中觀上看，要建設有道德的學校;從微觀來看，要營造良好的班級文化。

審視現有德育政策。2005年，教育部出臺了《關于整體規劃大中小學德育體系的意見》。這說明，在政策視閾中，依據學生的年齡階段進行道德教育已經成為常識。可以說在黨和國家出臺的許多重要文件中，都體現出這種對學生年齡階段的認識。在不同的年齡階段，設置了不同的德育目標、德育內容和德育方法。然而，在這些制定的政策中，學生的主體意識相對薄弱。比如，文件中不乏對中小學生文明禮儀和法治教育的重視，但卻很少有對直接影響學生的校園暴力和網絡成癮問題作出有效應對。德育課程改革強調要走向社會、走向生活，但是德育政策的制定是否可以有兒童、青少年及其學生家長的聲音？是否可以從兒童的立場和視角出發，優化他們的生活空間，比如建設更多的綠地、體育館、公共空間;開發學生喜歡的德育網頁或促進學生社會性發展的網絡游戲;推出學生喜歡的青年偶像;設置更多的社會實踐崗位，促進學生跨學校、跨地區的交往？

建設有道德的學校。首先，有道德的學校是民主生活共同體。我們一貫堅持，道德教育就是以道德的方法是培養道德的人;我們也相信，最能滿足學生安全、自主和關系需要的學校，就是民主生活共同體。什么是民主共同體呢？當然就是大家具有共同利益、共同參與、平等交往、經驗分享的共同體。民主生活共同體能為學生的自主需要、關系需要的發展提供源源不斷的動力，一方面，學生承擔責任可以滿足他們的自主需要，另一方面，共同體中的支持提供了指導性反思，增加了學生的道德反思，有利于促進他們建構合作型的伙伴關系。其次，有道德的學校還要遵循教育資源按需分配的原則。學校教育資源的分配要做到按需分配，把資源和機會分配給最需要的學生。這些學生不是成績最好、表現最優秀的學生，而是成績不好或者不自信者、躲在角落的旁觀者與沉默的大多數。他們是更需要關注的弱勢群體。例如，學校來了訪客，需要學生向導領路或在客人面前表演，那就讓害羞的學生來試試;班里的演講讓不自信的同學試試;小組長讓自律能力差的同學擔任。把機會分配給最需要的學生，需要教師實施“走入學生心靈”的專業判斷，而不能僅僅靠學生自己提出要求，有的時候老師適當地推一推會幫助他們走出舒適區。當然，其中最重要的是，教師的愛和注意力要向那些最需要關愛的學生傾斜，比如寄養家庭的孩子，隔代撫養家庭的孩子，或者是留守兒童，尤其是夫妻關系不和諧瀕臨破裂的家庭的孩子。這些孩子對于愛的需求沒有被很好地滿足，表現得膽怯、內向、拘謹甚至叛逆。也許他們表現出來的問題并不嚴重，但實際上潛伏的心理問題更大。此時，班主任和教師要更多地扮演替代父母的角色，在生活上和學習上，給予他們更多的關注，培養他們的自信。最后，改善德育管理制度。目前，學校在評估班主任工作質量時，衡量的基本內容是班主任負責的班級是不是形成了穩定的班集體，其依據的指標一般有三個：班級學習成績是不是優秀、班級紀律是不是到位、班級衛生不是整潔。學校很少關注甚至是忽視每一個學生的個性化成長需要，也不會去仔細衡量每一個學生的個性化發展質量。學校德育管理要盡可能激發班主任的教育智慧和創造力，給予班主任適度的工作自由，讓他們嘗試用更具個性化的方式管理班級，設計出更多學生喜歡的活動。我們建議：學校在班主任評價中加入學生的滿意度測評;學校德育處除了做一些常規的日常行為管理外，要深入調查學生需要，并根據學生實際需要去設計更多、更有趣味的德育活動;德育活動要摒棄知識競賽或才藝表演的形式，要有更多的參與、互動、交流和體驗。

營造良好的班級文化。每個班主任都要想方設法在班級中創造一種安全、包容、關愛的積極氛圍，讓學生在學習上取得進步，產生我能行的成就感;讓學生展示才能或承擔責任。班主任要積極創造一切機會，讓學生參與班級管理。除此之外，班主任還要對學生的個別需要展開研究，根據學生成長需要對癥下藥開展德育工作。比如，都是行為表現不好的學生，一類學生可能因為家庭環境優越，備受寵愛，造成孩子品格存在缺陷，以自我為中心、自私任性。這類孩子在家是寵兒，在學校成了棄兒。他們當然也需要班主任的愛和關注，但他們更需要的是班級的接納。對于這種孩子，班主任要正確引導，幫助他們建立正確的是非觀;引導他們學習承擔責任、融入群體，滿足他們對班集體的歸屬需要。另一類學生家庭健全而穩定，家里給予的關懷比較充足，只是在成長的過程中，自控力不強，沒能養成良好的學習習慣，學習成績比較差，作業經常少做或不做。這類學生主要是自尊和自我發展的需要未能得到滿足。對此，班主任要爭取家庭的配合，以培養良好學習習慣、行為習慣和加強自控力為主要目標。概言之，只有充分了解學生的個性化成長需要，教師才能把學生的問題看作是成長的契機，用不同的“鑰匙”打開不同的“鎖”。

總的來說，以學生需要為中心的學校德育體系，既需要學者的理論研究，也需要教師的實踐探索，還需要教育政策制定者和教育管理者的關注。大家要共同努力，一起去豐富這方面的研究。

我們更多的是將道德看作是一套規范和規則系統，將學生的道德養成看作是對這些規范和規則的掌握。遺憾的是，在這種認識中，我們抽空了道德發生的社會情境因素和個體心理因素以及社會生成的文化因素。因此，我們對于學生道德發展往往持一種簡單化的認識，認為學生不遵守行為規范就是因為缺乏某種道德品質。

我們發現：學生的安全需要的滿足和班級環境中的秩序、紀律密切相關，一個班級如果日常運行井井有條、紀律良好、同學關系和諧，學生的安全需要則一般滿足得比較好。但有時學業壓力會降低學生的安全感，增加不良行為和欺侮行為。

有道德的學校是民主生活共同體。我們一貫堅持，道德教育就是以道德的方法是培養道德的人;我們也相信，最能滿足學生安全、自主和關系需要的學校，就是民主生活共同體。什么是民主共同體呢？當然就是大家具有共同利益、共同參與、平等交往、經驗分享的共同體。

我們建議：學校在班主任評價中加入學生的滿意度測評;學校德育處除了做一些常規的日常行為管理外，要深入調查學生需要，并根據學生實際需要去設計更多、更有趣味的德育活動;德育活動要摒棄知識競賽或才藝表演的形式，要有更多的參與、互動、交流和體驗。

學校德育須堅持理論與實踐相結合，基于現實情況思考如何提高德育工作的實效性。本期“樣本”所展示的三則案例，有的通過研學旅行實踐，豐富德育教學方式;有的創建多元教學模式，活化勞動教育;有的開發“123”功夫課程，夯實學生的核心素養。實踐證明，這些都是落實立德樹人根本任務的有益探索。

*本文系作者根據2021年9月14日在華中師范大學道德教育研究所德育沙龍上所作的題為“以學生成長需要為中心的學校德育體系構建”的講座整理而成。