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——淺析課程生活化背景下幼兒園班級主題區域環境的創設

文 王巧霞

幼兒園班級區域環境創設是一個老命題，以老命題開展新探究，旨在改變當下區域環境創設中存在的“恒常化、欣賞化、主題脫節、兒童主體性缺失”等現狀，讓主題區域環境創設真正成為提升教師關注生活、解讀幼兒、理解主題等能力的有效手段。在創設學習性、支持性、發展性的主題教育環境中，從小處入手助推幼兒的學習與發展，既實現教師課程觀的改變和兒童觀的轉化，又提升教師的課程執行力，真正讓環境成為課程建設的重要載體。

一、理清概念，整合建構與動態發展

幼兒園主題區域環境是指將主題目標和主題活動的內容物化在教室空間布局和區域材料中，它以尊重幼兒的發展為前提，為促進幼兒自主、自由地探索而不斷完善各種環境創設。幼兒園班級主題區域環境創設主要包括主題環境的呈現、場地的設置和區域材料的投放。

對幼兒園班級主題區域概念的梳理和解讀，讓教師在創設過程中學會將環境與主題、幼兒、發展目標等要素相融合，并且對主題墻、自然角、生活區域等空間環境元素通過“主題式整合”的方式進行建構；也讓教師明確課程環境的建構是“流動的”，應伴隨主題內容、幼兒的興趣和需求及時更新調整，不斷激發幼兒探索新事物的愿望。同時在創設中，教師不僅要關注主題區域環境與相關要素以及環境內部要素之間的關系，將“生活性”“目標性”協調統整，形成系統聯動的整合性環境，還要關注可操作性，給幼兒提供直接感知操作和探索學習的空間，通過創設問題情境、提供探究材料、支持探究分享等方式，讓幼兒主動移動擺弄，組合變換，創造發展，遵循自己特有的探尋路徑（認知方式和方法），拓展經驗，獲得自主發展。

二、聚焦主題，實現目標性和生活性共融

目標性即將教育目標和期望幼兒獲得的關鍵經驗蘊含在教育環境創設中，如滲透在互動的主題墻中、物化為可操作的材料、轉化為有意義的表征中等，在潛移默化中影響幼兒，促進幼兒在與環境的積極互動中主動學習，獲得發展。如在“大班的我——我愛祖國”主題創設前，教師把主題目標定為讓幼兒通過認識我國的主要城市、名勝古跡和民俗民風等來了解自己的祖國，感受祖國文化的燦爛與豐富，產生身為中國人的自豪感。因此，在主題活動進行前的區域環境環創中，墻面材料可選擇和“我愛祖國”有關的內容，在各區域中創設與祖國有關的環境創設內容，如數學區有“乘著巴士游中國”，建構區有“中國這么大，我想去看看”，益智區有“城市棋”等，讓幼兒曬一曬自己出游的照片，搭一搭見過的建筑物、拼一拼去過的城市，從而更深入地了解祖國的地大物博，進而產生自豪感。

生活性即創設真實自然、符合幼兒生活經驗、源于幼兒生活、濃縮幼兒生活、服務幼兒生活的主題教育環境。在環境創設的過程中，教師既關注幼兒已有經驗的互動傳遞，又注重對幼兒已有經驗進行提升，如讓幼兒將自己去過的祖國各地的照片呈現在“中國這么大，我想去看看”的中國地圖板塊中，鼓勵幼兒將自己的感悟記錄和同伴分享交流，激發同伴的興趣，不僅讓幼兒對中國地圖有了進一步的感知，還推進了幼兒對主題內容的深度了解。

三、關注幼兒，支架引領和自主開放并存

支架引領是基于幼兒的發展水平、興趣需要和問題困難，在環境中搭建“支架”。如在中班“走進圖書館”這個主題區域環境創設中，教師通過搭建問題支架來引導幼兒。教師們通過“你去過圖書館嗎”“你知道圖書館是怎樣的嗎”“你想要了解圖書館的哪些知識”“圖書管理員負責哪些工作”“小朋友應該怎樣借閱圖書”等問題，讓幼兒學會思考與記錄問題，并將其呈現在環境中，形成問題墻、問題板、問題樹等環創作品，讓幼兒能看到自己的思考，并圍繞問題和教師、同伴、父母一起討論，共同尋找答案，并將大家共同認可的答案以幼兒容易接受的方式呈現出來，不斷豐富主題區域內容，讓幼兒的學習和游戲不斷深入發展。

對于幼兒來說，有意義的學習總是發生在遇到問題和解決問題的過程中。幼兒在游戲和學習中遇到的各種問題都可以成為寶貴的教育資源。因此，我們認為支架引領可以滿足幼兒在與環境的互動中自主建構的需求，讓幼兒逐漸脫離教師的物質支持，獲得自主發展。

而自主開放性則強調幼兒自主參與設計，收集環境內容與材料。環境創設在空間、內容、方式等方面是開放的，因此，在班級主題區域的創設過程中，教師為幼兒提供可自主操作的材料和適度“留白”的空間，讓幼兒依據自己的想法和環境與材料互動，激發幼兒的主動性。如在小班“我上幼兒園”主題環境的創設過程中，教師以幼兒熟悉的動物形象來設置區域名，如“鹿鹿聰明屋”“兔兔之家”“羊羊共享會”“維尼愛創意”等，都以可愛的卡通形象作為區域提示牌。對此，幼兒們提問：“為什么區域里沒有小動物呢？”于是，教師及時讓幼兒們自己進行調整，幼兒們主動從家里帶來了毛絨玩具放進各個區域，游戲時幼兒們玩得不亦樂乎。后期的游戲區域創設中，教師也會讓幼兒自己動手。因此，幼兒們在玩具柜的擺放、材料的投放、空間的劃分上都有了自主權，對班里的環境做到了“心中有數”，他們建立了自主選擇與操作的信心和興趣，更愿意走進各游戲區主動游戲和學習了。

實踐發現，在主題區域創設時，支架引領和自主開放的并存，能讓幼兒的活動方式由原來的被動接受轉為主動探究、實踐與體驗。這樣，同伴之間交流分享的機會更多，表達和表現方式也更趨于個性化和多元化，活動更顯張力與活力。

四、立足轉變，讓形式、理念與行為同步

班級主題游戲區域環境的創設，實現了從形式到理念到行為的轉變，實現了教師在關注生活、聚焦主題、解讀幼兒等方面的“課程”執行力的提升。

一是形式上體現了從一成不變到隨“題”應變。班級游戲區域實現了從“固定名稱、固定地點、常規材料”到現在的“隨主題內容或幼兒興趣和需要的變化而動態變化”。例如，小（一）班的區域名為“鹿鹿之家”“鹿鹿書吧”“鹿鹿美工坊”等，以可愛卡通的動物形象吸引幼兒的興趣，減輕分離焦慮；在“小小蛋兒把門開”的主題活動中，又根據幼兒的需要將區域變成了“蛋蛋之家”“蛋蛋建筑師”“蛋蛋工藝坊”“蛋蛋聰明屋”等。又如，大（三）班的儲藏室根據主題的調整也在不斷變化，如“我長大了”主題變成“王毅朋友圈”，“黑夜秘語”主題變成“黑夜劇場”，“離園倒計時”主題變成“親子游學季”等。

二是在理念上實現了從成人預設到幼兒合作。曾經的游戲區由教師精心打造，與主題脫離，與課程無關，往往是預設大于生成。實踐后，教師會在觀察幼兒的游戲行為后，從課程深入推進的角度來投放材料，讓幼兒成為區域環境的創造者。如在游戲棋區域中，我們提供了一副“娃娃游中國”地理游戲棋，原先的預設是讓幼兒在利用游戲棋熟悉中國地圖，但是幼兒在使用的過程中出現了放棄游戲、不愿參與的行為。教師在經過觀察、反思、詢問與調整之后，和幼兒一起將游戲棋規則改成了“圍棋”的使用規則，并將每個城市的地理形狀制作成特殊棋盤，還將這張超大棋盤張貼在墻面上。這些調整讓幼兒在走棋的過程中，感受到不同城市的地圖大小、形狀的差異。理念上的轉變，促使教師跟隨幼兒的興趣和主題去思考和改進區域環境的創設。

三是在行為上實現了從教師包辦轉變為師幼共建合作。教師們從起初的“辛辛苦苦做區角，一年到頭一個樣”，逐漸過渡到與主題深度融合，真正實現了從課程的思維去審視班級環境創設的適切性，運用多種藝術手段以及家長資源去完善環境創設，逐漸實現全方位的展示，實現了師幼的共建合作。

基于此，我們發現，立足課程生活化理念，聚焦班級主題區域的創設，不僅需要教師基于兒童立場，時刻關注幼兒當前發展的需要，充分激發幼兒的發展潛能，循序漸進地推動幼兒的整體發展，更需要我們從專業的角度去分析教師在創設過程中行為的適切性與教育價值的合理性，在提升教師“課程”執行力的同時，實現教師與幼兒合力共建真實游戲場景的目標。