教室課程生活對班級生態(tài)的影響

李竹平

即便兩個班級使用的是同一張課程表，由于教師對課程的理解不同，課程實施的理念和方法不同，師生共同創(chuàng)造和經歷的教室課程生活體驗往往也會存在很大區(qū)別。例如，使用同一個版本的《道德與法治》教材時，有的教師會根據(jù)學生需要，不斷豐富課程資源，精心設計課堂活動；有的教師僅僅是照本宣科，指導學生圈畫“重點內容”并記熟，以備考試之需。這是從教師維度帶來的兩種不同的教室課程生活內容，學生也必然會有不同的課程生活體驗。單單從一節(jié)課來看，這不過就是教室里的學生40 或45 分鐘的不同學習經歷而已，或許到了課后，兩個班級的學生并沒有什么本質上的不同。事實上，學生對教室課程生活的體驗，就來自這樣一節(jié)節(jié)課的影響，長期積累，潛移默化，影響必然至深至遠。

教室課程生活中，孕育了班級生態(tài)發(fā)展的重要因子，有時候甚至直接反映了班級生態(tài)的樣貌和特質。按照什么樣的標準將不同的班級生態(tài)進行分類，不是一件簡單的事情，因為班級生態(tài)是一個班級里師生生存、生活、發(fā)展等狀態(tài)的綜合表現(xiàn)和關系建構的具體形態(tài)。一般情況下，我們把有利于師生成長和發(fā)展的班級生態(tài)看作積極的班級生態(tài)，反之則稱為消極的班級生態(tài)。教室課程生活對班級生態(tài)創(chuàng)造的作用，也可以區(qū)別為積極影響和消極影響兩種狀況——作為教室生活的重要組成內容，教室課程生活不能在班級生態(tài)創(chuàng)造上置身事外、“袖手旁觀”。

一、班主任的課程觀是影響班級生態(tài)創(chuàng)造的重要因素之一

班主任是班級教師中的重要一員，對于一個具體的班級而言，班主任和其他任課教師有沒有一致的課程觀，是不是真正從理念和行動上成為一個目標一致的共同體，對班級生態(tài)創(chuàng)造的影響是不一樣的。如果一個班級的幾位任課教師能夠在班主任的牽頭下，共同研究班級狀態(tài)和學生成長需要，在學生成長目標上達成一致，使得各門課程之間建立起積極聯(lián)系，一起構建具有生命活力的、能給學生帶來豐富而積極的學習體驗的教室課程生活，那么教室課程生活就會給班級生態(tài)創(chuàng)造帶來積極影響。如果一個班級里的每位教師都只將心思放在自己所任教的學科上，不從整體視角來審視自己的學科教學方法，更不思考、研究學科學習在學生全面發(fā)展過程中的獨特作用，教室課程生活就會因此而顯得零碎，學生的課程生活體驗就有可能變得雜亂無序，班級生態(tài)創(chuàng)造也會受到一定的影響。

學校育人目標的落實，離不開一個個具體的班級。目前，絕大多數(shù)學校采取的是分科教學形式。分科教學，最容易讓任課教師立足學科本位看待學生的成長，而不是從學生的全面發(fā)展視角來看待自己的學科教學和學科教室生活創(chuàng)造。所以我們經常會看到這樣一種現(xiàn)象：一個學生的語文剛剛及格，數(shù)學卻考了95 分，語文老師心有不甘，數(shù)學老師暗自開心。這件既微不足道又理所當然的事情里，卻隱含了教師真實的課程觀、育人觀、學生觀。因此，要為每一個學生的成長創(chuàng)造積極的班級生態(tài)，班主任以及任課教師就要共同樹立科學的課程觀，并攜手落實到教室課程生活的構建中。

一些學校，尤其是小學，近年來致力于探索和實踐學科融合課程。課程融合，是系統(tǒng)性的課程規(guī)劃和實踐，這種系統(tǒng)性的一個重要維度，是指向學生的學習、成長體驗。融合性課程更需要學生間的合作探究。教室課程生活中的合作探究，從本質上來講，是同伴關系的一種建構、發(fā)展和體驗，而不僅僅是一種學習方式。一個班級里的每一位教師，都能夠基于學生成長構建合作的關系，并體現(xiàn)在教室課程生活的共同創(chuàng)造中，該班的班級生態(tài)一定會因此而朝著健康積極的方向發(fā)展。

即使實施的是分科教學，如果任課教師能夠積極主動地了解彼此的課程內容、目標和實施策略，發(fā)現(xiàn)彼此間的關聯(lián)，哪怕僅僅是為了“為我所用”的目的，也能給學生帶來“有聯(lián)系”的教室課程生活體驗，幫助學生認識到建立聯(lián)系、融會貫通的重要性。接下來，班級生態(tài)也就會受到課程生活體驗的影響，學生之間也會積極主動地建立同伴關系，取長補短，相互理解和幫助。

總之，一個有班級生態(tài)創(chuàng)造意識的班主任，會努力在不同學科的課程生活中建立起積極聯(lián)系，促使它們成為一個整體，并給學生帶來既豐富又具有一致性的學習體驗和關系體驗。

二、學生的課程生活體驗直接影響班級生態(tài)的創(chuàng)造

筆者所在的北京亦莊實驗小學實行的是教師“駐班”制，要求每個班的班主任與另外一名任課教師從早上上班一直到下午放學都在教室里辦公。這樣的班級管理和師生相處方式到底存在哪些利與弊，這里不做具體討論。單從教室課程生活的創(chuàng)造和給學生帶來的體驗來看，有一個現(xiàn)象表現(xiàn)出了積極的一面，那就是當一個任課教師在上課時，教室里的另一個或兩個教師，會很自然地參與到課堂管理和教學任務中。學生有疑問，有時也不會區(qū)分任課教師的具體學科身份，隨時向身邊老師尋求幫助。不同學科教師這樣長期自自然然的協(xié)作，有時還會滲透到課程內容的設計中，如語文課上會復現(xiàn)數(shù)學課上真實的、鮮活的故事，數(shù)學閱讀會與語文信息類文本閱讀策略的運用積極關聯(lián)等。這種課程生活體驗，給班級生態(tài)創(chuàng)造帶來了很多積極的影響——學生會更加信任每一位教師，學生會因為教師的言傳身教更加善于從不同角度看待和處理班級生活中的各種問題等。班主任的課程觀和學科教學行為，會帶來教室課程生活實踐樣貌和狀態(tài)的不同，這種不同會影響學生的課程生活體驗，繼而影響學生的認知和行動，成為影響班級生態(tài)創(chuàng)造的重要力量。

任何教室課程生活的片段（一節(jié)課）或全部，都是班級生態(tài)的一部分，也是班級生態(tài)創(chuàng)造的重要內容。當班主任意識到這一點，就會努力通過課程內容和目標的科學定位、課程活動的精心設計等，讓班級里的每一個學生都擁有自己期待的、積極的課程生活體驗。例如，哪些學生在課堂上將得到他們所需要的同伴幫助，哪個學習活動會讓小組的每一個學生都發(fā)現(xiàn)自己的價值，哪個問題將會促使學生從不同角度分享觀點和感悟，體驗到學習生活中的“各美其美，美美與共”情形……這種積極的課程生活體驗會直接影響學生的心情，并遷移到班級生活的不同境遇中，從而為健康積極的班級生態(tài)創(chuàng)造帶來了源頭活水和溫暖陽光。

我們常常會看到這樣一種現(xiàn)象：班級里大多數(shù)學生喜歡音樂、體育、科學等學科，但并不是因為他們從這些學科課堂上收獲了更多，僅僅是因為在這些課堂上他們可以放松自己，甚至可以自由玩耍。這種看似積極的學習生活體驗，實際上隱含了很多消極的因素。這也說明學生在整個課程表框架下的教室課程生活體驗不是整體性的，而是零碎的。這樣的課程生活體驗，還常常伴隨著很多不和諧的現(xiàn)象，如有學生在課堂上打擾別人，制造矛盾，又如一些任課教師缺乏管理能力，向班主任“告狀”……可想而知，在這種情況下，整個班級學生的課程生活體驗對班級生態(tài)創(chuàng)造的影響必定是不容樂觀的。助力積極的班級生態(tài)創(chuàng)造的課堂，不能只在學科課程生活的語境下強調“學為中心”，班主任還應該心系所有學科，有意識地幫助學生建立整體的、一致的學習生活體驗。只要對學生成長是有利的，對班級生態(tài)創(chuàng)造是有益的，班主任就應該靈活地突破課程表框架，或者讓“課堂”在空間位置和時間安排上更具有開放性。這是一種勇敢而必要的選擇。

三、積極向上的教室課程生活需要師生攜手創(chuàng)造

通常情況下，一個班級的課程表在一個學期甚至一個學年里是固定不變的。學生的課程生活體驗首先來自課程表在時間和空間上的規(guī)定性，如果學生的體驗是積極的，才會從課程表帶來的課程生活中體會到有活力的節(jié)奏感。但大多數(shù)情況下，學生只會對課程表中的某些學科或某段時間里某個學科的具體課程有積極主動的體驗。除此之外，他們都是“跟著感覺走”或“沒有感覺地走”。如果學生在基于課程表的課程生活體驗中不能體驗到秩序感和趣味性，他們就會把興趣和精力更多地放在課程生活之外的事物上，即使人在課堂上，他們也會“身在曹營心在漢”。很多班主任往往只從單個學生的表現(xiàn)中尋找問題的原因和解決之道，很少有從班級生態(tài)創(chuàng)造角度來思考和探究的。班主任要意識到，學科教室課程并不是課程表所規(guī)定的任務，而是學生浸潤其中的，指向成長需要和節(jié)奏體驗的生活內容。課程表本身不會向學生展示令人期待的課程生活體驗，但教室課程生活與課程表的聯(lián)系性，是滲透在學生真切體驗中的。

正如學生對課程表的認識和體驗是基于置身其中的具體課堂生態(tài)情境的，任何充滿活力的教室課程生活都應該是師生基于一致的期待共同創(chuàng)造的。學期初，無論班級任課教師有沒有發(fā)生變化，班主任最好利用一節(jié)課時間，邀請班級所有任課教師和學生聚在一起，以此促進師生間的彼此認識、了解，從而擁有共同的課程生活愿景和期待。人們常說，一個班級就是一個溫暖的家，家的溫暖是所有家庭成員以主體身份共同努力創(chuàng)造出來的。積極向上、豐富多彩的教室課程生活要求師生共同參與建構和創(chuàng)造才能得以實現(xiàn)。這也是積極美好的班級生態(tài)形成的基石。

一個班級里，教師與教師、教師與學生之間的關系建構，是學生之間同伴關系建構的參照，主要通過共同經歷和擁有的教室課程生活來實現(xiàn)。學生常常會跟自己的同伴，或跟自己信任的老師，有意無意地聊起班級某位教師，表達自己對該教師本人或其教學方法的態(tài)度。無論是贊美欣賞還是表達不滿，學生的態(tài)度里，蘊含著關系的建構和體驗。如果這種態(tài)度的表達是開誠布公的，班級生態(tài)的創(chuàng)造會因此受益；如果這種態(tài)度的表達是隱晦的，說明班級生態(tài)需要改造。

教室課程生活對班級生態(tài)創(chuàng)造的影響是深刻且深遠的，班主任要有關注教室課程生活的敏銳意識，從細節(jié)中發(fā)現(xiàn)積極因素和存在的問題，及時從學生成長需要出發(fā)，做出適當?shù)母淖兒驼{整。這反映了一個班主任的專業(yè)素養(yǎng)和育人情懷，也是班主任的職責所在。