以“即時診斷”促思維生長*

仲海峰

課堂即時診斷是指教師在課堂上，對學生的學習狀態進行快速分析，動態把握學習狀態，并以此進行科學教學決策的理性施教行為。廣義的課堂即時診斷還包括，聽課者努力將自己放到上課教師的視角，對課堂中學生的學習狀態進行快速分析，動態把握學習狀態，并以此為依據，對下一步教學行為進行預估、假想的一種觀課行為。課題組先后對課堂即時診斷的診斷對象、診斷內容、診斷時機、診斷方法等方面開展了研究。本文嘗試圍繞“診斷內容”中的“學生思維狀態”這一維度，以蘇教版六下《解決問題的策略》為例，談談數學課堂上如何開展“即時診斷”，引領學生“思維生長”。

一、課堂復盤

【情境再現】全班42人去公園劃船，租10只船正好坐滿。每只大船坐5 人，每只小船坐3人。租大船、小船各有多少只？

課堂開始，教師按照常規做法，讓學生自己讀題。學生不緊不慢地齊讀起來。

【課堂即診】課上教師意識到這是個不好的習慣，而且這個壞習慣在班上已經存在好長一段時間了。教師暗暗提醒自己，今天有人聽課，不便于將這個問題放大，后面等一個人上課時，要糾正這個壞習慣。

【情境再現】學生齊讀完題目后，教師提問：“這道題，已經知道了些什么？要求什么？”學生們吞吞吐吐。問了好幾名學生，沒有人能夠完整、到位地復述題目的已知條件和問題。

【課堂即診】齊讀使得學生的注意力不在“讀”，而在“齊”。在學生齊讀時，教師沒有果斷地打斷齊讀，強調學生要邊讀題邊思考。而即使再讀也不一定所有人都能讀懂。教師于是直接帶著大家讀題。

【情境再現】教師和學生邊讀邊分析題意，讀完后，學生們還是沒有因為教師的讀題，受到啟發，主動發表感悟。于是，教師提示學生：大膽猜一猜，一共10 只船，可能有幾只大船？幾只小船？耐心等待了好長一段時間。終于，有幾位同學舉手。教師忙請學生發言。第一個發言的學生一下子就說出了最終答案：大船6 只，小船4只。

【課堂即診】教師希望發言的學生不要一下子說出那個正確的結果，這樣教師才可以以學生的答案為“靶子”，帶著他們進行驗證、發現總人數不是42 人，“需要調換大、小船，調整總人數”這一重要的思維過程。

【情境再現】教師又請了幾名學生，并反復暗示他們：隨便猜，大膽猜！可是，學生的發言并沒提到教師想要的“不標準答案”，大家都堅持“大船6只，小船4只”。

【課堂即診】雖然幾位學生的發言結果是正確的，但這并不能代表他們真懂，更不代表班級學生的整體水平都很高。從課上學生的表情看，至少有一半的同學還處于似懂非懂的狀態。“我們班的孩子真是厲害，一下子就猜中了結果。”教師對學生的回答做了象征性地評價和回應后，借助板書將解題過程進行詳細的講解。課堂進入教師“自講”模式。

【課后反思】在課堂教學中，教師希望從學生的真實起點出發，呈現學生思維的生長變化過程。但是，學生一下子就說出了最終的正確答案。對此，教師即時開展診斷、調控。因缺少專門訓練，上課教師診斷隨意、經驗主義。最終，事先設計好的互動生成，因為教師的隨意診斷、經驗主義，教師“教”不到位，學生“思”也不充分。課堂最終還是回到了“師講生聽”的老路。

二、課堂追問

1.如果重新上這節課，可以怎么改進？

課題組的建議是，將例題改為開放題：全班同學去公園劃船，每只大船能坐5 人，每只小船能坐3人。租10只船正好坐滿。這個班可能有多少人？

這樣學生在解這道開放題的過程中，就能充分地經歷“船的總數不變，調整大船和小船的只數，坐船的人數總是2個、2個的變化”這一重要的思維過程。然后，教師在此基礎上，可呈現書上的例題，讓學生思考例題的解決策略。

2.課上遇到此類意外情況，接下去該怎么處理？

課題組主張順勢而為、隨時把控、動態生成。在課堂上放慢節奏、快速分析：現在遇到了什么問題？是什么原因導致的？接下來該怎么補救？最終根據診斷進行決策。

上面例子中，學生堅持已有觀點，不愿意放開手腳去猜想，很大程度上是因為教師沒有把準六年級學生的認知水平和思維特點。讓六年級的學生猜，他們并不會像低年級學生那樣隨隨便便地猜，他們的猜測很多時候是有根有據的推理。尤其是在同學已經說出正確結果，并被他們驗證后，更不會有人去猜其他結果了。

可惜許多教師不明白這個道理，他們憑借直覺隨意判斷，一味地讓學生猜。結果自討沒趣，無計可施，不了了之。課堂遭遇意外，教師不妨這樣引領學生思維生長。一是傾聽，還原本真想法；二是放大，暴露思維缺陷；三是梳理，引發思維碰撞；四是優化，實現思維生長。最后，在學生基本理解、掌握“調換大、小船的道理和方法”的基礎上，教師還應進一步引導學生感受“全部假設為大船”或者“全部假設為小船”，調換的次數就是小船或大船的只數，這種解題思路更簡約、更有效。

三、課堂追求

讓學生站到課堂的正中央，教師不能一讓了之。需要教師耐心地扶著學生，一步一步地從邊緣慢慢走向中央；需要教師具備跟隨學生、隨機應變、即時處置動態課堂出現意外事件的能力，就是我們提倡的“課堂即時診斷力”。

近幾年來，課題組聚焦課堂即時診斷，從診斷對象、診斷時機、診斷內容、診斷方法四個方面著手進行課堂即時診斷體系的構建。課題組嘗試將診斷對象（學生）分成：不學已會的超常生；一學就會的優秀生；教師耐心幫助能夠成功的普通生；僅憑課堂學習難以完成學業任務的“學困生”，將這四類學生合理搭配座位、科學制定觀察計劃，定期、定批地開展即時診斷。課題組將課堂按照教學意圖，分成若干個相對獨立的“教學環節”，并以此為單位，重點對各相對獨立教學環節的“始動階段”“發展階段”“結束階段”進行診斷。課堂即時診斷內容是課題組研究的重要內容，分為智能和情意兩個方面，其中智能方面分為：參與狀態、思維狀態、認知狀態；情意方面包括：情緒狀態、交往狀態、發展狀態。課題組主要圍繞學生的這六種學習狀態開展即時診斷。所采用的課堂即時診斷方法并不復雜，大都是一線教師日常教學常用的觀察法、提問法、測試法。

【專家點評】

海峰閱讀文獻資料時發現，關于課堂診斷研究很多，但大多是專家、聽課教師對一線教師教學的指點和評判，很少有教師對自己的課堂進行診斷，尤其是教師在課堂上對自己教學開展即時診斷的研究更是稀缺。他聯想到平時調研時看到的一個普遍現象：課堂中，當教學與預設不一致時，教師要么死守教案、強拉硬拽；要么隨意決策、信馬由韁。教學呈現為散漫粗劣、高耗低效。

教師沒有經過有計劃、有意識的課堂即時自我診斷訓練，就倉促走上講臺，這是一件可怕且不負責任的行為。在和我商量后，他決定將課題研究的主題定為“課堂即時診斷”，著力開發、構建小學數學課堂的“即時診斷體系”。

多年課題研究，海峰做了大量文獻研究、調查訪談、反思實踐，付出了艱辛的努力，最終圍繞診斷對象、診斷時間、診斷內容、診斷方法，建構出了一套幫助教師在課堂上進行即時自診斷的工具，我們稱之為“課堂即時診斷體系”。課堂即時診斷研究基于一線、源于實踐，具有很強操作性和實用性，深受一線教師的喜歡。

海峰基于日常教學實踐，開展課題研究，并通過實踐檢驗、完善已有研究成果，進而將課堂即時診斷研究觸角從“上課教師在課堂上現場診斷、快速決策”延伸到聽課教師對“當下場境真實問題快速的剖析、處置”，將研究的時空從“課堂當下”和“上課教師自診斷”的束縛中解放出來，將聽課者、評課者從“旁觀者”拉進課中，成為“當事人”，實現了聽課教師置身其中的“他診斷”對上課教師“自診斷”聯結和助力。這使得課堂即時診斷研究具有更強的實際意義和普惠價值。