在一日常規里反思“前書寫”的“去小學化”

摘 要：2013年3月開始，作者有機緣從事從嬰幼兒到中老年階段的書法教育，開始慢慢意識到前教育并不是知識的簡單化和趣味化，從而開始重新反思前書寫教育的本質和意義。

關鍵詞：前教育；前書法教育

2013年3月，我從學前基礎教育踏入了書法教學這個領域，那時我眼中的“學前教育”就是將小學以后的知識簡單化和童趣化的教育。與此同時，我開始有機緣涉獵嬰幼兒到中老年人的書法教育。通過對書法教學的了解和對市場家長學生的反饋，為了解決學生和家長們最關心的書寫美觀快速的問題，我開始研究書寫技法，編寫的整套教材目標就是讓學生們在無示范前提下書寫美觀整潔，最短能20小時畢業。在我的書寫技法教學開始有收獲和成果的同時，學生自身隱藏的問題也越來越多的暴露出來。

雖然不知道原因究竟是什么，但是我的教育直覺告訴我，孩子表現出來的問題只是過去行為結果的呈現。真正產生問題的根源還要去幼兒園去尋找。那時候我最欣賞的教育家是蒙特梭利和卡爾維特，他們一個是從事殘障兒童的康復訓練的醫學博士，而另一個是身為一個先天腦受損孩子父親的牧師，之所以欣賞他們，是因為在我眼里他們都是憑著自己對孩子的滿腔熱愛而跨界跨領域的教育開拓者，他們用自己愛的信仰改變了世界的教育。

為了尋找問題的源頭，解決問題的源頭，2017年9月我成為了一所公辦幼兒園的專職書法教師。我放下自己頭腦中所有對書法的固定定義，開始以歸零的心態學習各種教育理論、書法資料，給孩子們編寫“甲骨文圖文故事”教材，并將傳統文化、成語故事等融入其中進行教學。因為我只是模糊知道不能用知識技能的簡單化趣味化來定義學前書法課，但對深入下去的教學通路以及具體切入點卻絲毫沒有頭緒，所以我始終覺得這些看起來形式新穎的書法游戲都浮于表面。不僅如此，全國對于基礎教育“小學化”問題已經極度關注，課程里面絕對不允許出現認字寫字的內容。然而，在《綱要》里專門就“前書寫”、“前閱讀”等教育又做了專門的指示。這個紅線到底在哪里？具體要怎么操作呢？

這些困惑一直沒有答案，我聽到最多的就是勸我回到小學以后的教育領域去，說那樣我的發展可能更好。我也開始回歸自己的本心，我做教育是為了什么？我為什么要讓自己每天因為冥思苦想而頭痛欲裂？那時候的我開玩笑說，我不是用筆寫課，我是在用內分泌寫課。一次次反問后，我開始篤定，開始不再動搖，那時候的我活得就像一個在捍衛只有自己才能懂的信仰的戰士。

沒想到這樣的困頓困惑，就在9月底一次不經意的“一日常規”觀摩活動中，豁然開朗。我聽著所有老師熱烈的分析討論甚至辯論孩子們如何走線最安全；走的路徑最短；在哪個時間點需要播放指導音樂......作為一名非科班且長期從事標準化考核教育的老師，我驚異于為了全面培養幼兒良好習慣，細而又細的各項嚴謹有序的流程。有心的創設教育環境又無意的呈現，讓幼兒吸收式的自我成長。我真切體會到教育的最美在于教育的溫度與無痕，這絕不僅僅是素質的教育，真愛就是其整個的教育！怎樣去成全兒童，去成就兒童？怎樣去圍繞兒童展開一切的環境創設？我開始重新定義蒙特梭利“有準備的環境”，開始重新了解“生活教育”，也開始觸摸到“前教育”中“前”的重要性和指示性。

與此同時，我也開始明白“小學化傾向”指的是什么？自小學后的學習，大都以學習知識的“成才”教育為主。只有學前階段，完全是“成才”前的“成人”教育，是“砍柴前的磨刀功夫”。在腦神經科學、發展心理學等各種教育相關學派和體系的結論中，無一例外的強調幼兒階段是人一生發展最重要的階段。在這一階段培養的能力和素質，會形成具有穩定特征的固有模式，是幼兒一生成人和成才的“基石”。孩子們所有的能力發展都伴隨著他們知識內容否認增加、技能水平的提高以及情感態度的完善，知識技能以及情感都是“小學化”的概念，重要的不是老師教學的內容而是教學的形式，才是前教育中的重要內容。

那在“前”書寫中幼兒到底需要學什么，應該怎么學呢？若說“書寫”關注的是書寫效果，而“前書寫”則關注的是書寫前的素質準備。我的研課重心也擯棄了關注書寫行為的表淺的“小學化”形式，而開始深入的挖掘“前”書寫的本質，重新調整對“前書寫”的認識——適合幼兒的“前書寫游戲”是通過理解幼兒的“前書寫發展規律”，讓幼兒在有溫度的“前書寫環境”互動中，形成“前書寫思維”，預練“前書寫能力”，為其最終產生“前書寫行為”做整體“前書寫素質”的準備。從整體“前書寫素質”準備著手，踐行“教，是為了不教”的理念。

在“前書寫”的路上，我做了許多探索和嘗試，也深知還有很長的路要走，支持我的是對孩子們深深的愛，世間所有的愛都是為了聚合，唯有父母和師者之愛是為了分離，愿我能給你們我能做的最好的、更好的“前書寫教育”。

作者簡介：

鄭西琳（筆名紀童嫣，字靜語）（1987-）年，女；籍貫：涼山州西昌市，漢族；學歷：本科；研究方向：傳統文化以及語言方向