略談?wù)n程思政的內(nèi)生性

劉清田

摘 要：目前人們對思政資源在知識中的內(nèi)生性還缺乏明確的認識，常常把課程思政視為“植入”。課程思政首先應(yīng)挖掘?qū)I(yè)知識蘊涵的思政教育資源，因勢利導(dǎo)發(fā)揮其比較優(yōu)勢，其次應(yīng)依據(jù)專業(yè)課程的特點采取恰當(dāng)?shù)姆绞阶匀蝗谌搿?/p>

關(guān)鍵詞：課程思政;內(nèi)生性;比較優(yōu)勢;自然融入

一、思政資源是知識的稟賦，具有內(nèi)生性

思政資源的涵蓋范圍很廣，廣義上還包括環(huán)境、文物和設(shè)施等有形資源。知識中的思政資源則是精神層面的，主要指能夠提高人的思想水平、政治覺悟、家國情懷、道德修養(yǎng)、文化素養(yǎng)、法治意識等社會價值認同和價值追求。它們不同程度地蘊涵于各門專業(yè)知識中，是可供專業(yè)課程開發(fā)利用的思政資源。

（1）知識具有價值性。同類事物的屬性往往是多面的，知識的屬性可從不同的視角來認識，比如實踐性、邏輯性、時代性、思想性、價值性等。這里的價值性特指其中的思想政治屬性和思想政治教育功能。這種屬性和功能不是外在于專業(yè)知識的，而是知識本身的稟賦，只不過由于知識種類、學(xué)科性質(zhì)的不同，其存在狀態(tài)有時是知識的預(yù)設(shè)、立場、傾向、底色，有時就是知識本身的組成部分甚至全部。當(dāng)代英國社會學(xué)家麥克·F.D.楊Michael F.D.Young在其主編的著名教材《知識與控制》中就首先把知識視作“有用的意義系統(tǒng)”[1]。

知識是人類在實踐過程中形成的精神成果，是主體對客體的反映，天然蘊涵著不斷發(fā)展變化的價值信仰體系、科學(xué)認知體系和審美藝術(shù)體系。這三者不是各自孤立地存在，而是不同程度地共存共生。人類在漫長的歷史時期對事物的認知是綜合一體化的，18世紀后期開始的學(xué)科專業(yè)分工雖然分隔了認知領(lǐng)域，但認知成果和認知過程中包含的價值基因并未消失，哲學(xué)社會科學(xué)自不必說，自然科學(xué)諸如數(shù)學(xué)、物理學(xué)中包含的美一直令科學(xué)家們驚嘆和著迷，有神和無神、“第一推動力”從何而來等問題也一直是科學(xué)家思考的問題。

（2）知識具有世界觀、方法論和價值基礎(chǔ)。科學(xué)的范疇、理論是建立在無神論的世界觀和辯證的方法論基礎(chǔ)之上的，認識的發(fā)展和科學(xué)的進步又反過來印證和強化其唯物論和辯證法基礎(chǔ)。如研究物質(zhì)結(jié)構(gòu)及其運動的物理學(xué)，其形成發(fā)展史與辯證唯物主義一脈相承，整個體系就是建立在世界的物質(zhì)性認識的基礎(chǔ)上，唯物論是其全部知識的基石;其基本概念、理論和方法本身包含著豐富的唯物主義認識論和辨證方法。研究社會現(xiàn)象的社會科學(xué)更是按一定的認識框架構(gòu)建起來的，如西方經(jīng)濟學(xué)就是建立在人性自利和有理性的假設(shè)的基礎(chǔ)上，其學(xué)理論證的價值基礎(chǔ)和核心目的就是效用最大化。課程思政就是要在各學(xué)科課程的教學(xué)中用馬克思主義的立場、觀點和方法看待世界、解決問題。如天體物理、天文類課程就有世界觀問題，就要幫助學(xué)生理解和樹立正確的宇宙觀。

有些知識點、知識模塊（組成部分）可能不含思政元素，但作為一個學(xué)科整體或其內(nèi)核是有認識前提、出發(fā)點和價值基礎(chǔ)的。中國科學(xué)院院長白春禮院士近日就提出了這樣的觀點：“任何科學(xué)理論的內(nèi)核，都帶有某些哲學(xué)預(yù)設(shè)。” [2]

即使一般性的知識也包含著人類對美好生活的向往和追求。課程要滿足學(xué)生成人成才的需求和貢獻社會的追求，就要對所提供的知識首先進行價值判斷，判斷什么是有價值的知識、值得傳承的知識，這客觀上包含著摒棄什么、弘揚什么。

（3）科技包含著科學(xué)精神和共同體利益。科學(xué)技術(shù)的研發(fā)始終包含著對真理的信仰，以及實事求是、探索創(chuàng)新的科學(xué)精神。科學(xué)沒有捷徑坦途，在古代，科學(xué)的進步常常伴隨著神權(quán)的殘酷打壓，科學(xué)史也是殉道者前仆后繼的歷史，至今科學(xué)界也一直存在著科學(xué)與偽科學(xué)、追求真理與壓制真理的斗爭。技術(shù)既有“生產(chǎn)力”也有“破壞力”，其應(yīng)用包含著道德風(fēng)險和價值判斷。即使是所謂純粹的工具性或手段性的知識，其運用也是有目的的，并只有在現(xiàn)實中與社會結(jié)合才能發(fā)揮作用。世界著名智庫美國蘭德公司2019年發(fā)布的《科學(xué)研究中的倫理》也認為，科學(xué)研究應(yīng)遵循社會責(zé)任、仁慈、誠信、正直等十項倫理原則。不同時空、不同利益共同體的科研倫理雖然不同，但都認為科研涉及倫理問題。今天，像工程技術(shù)、生物醫(yī)學(xué)、生態(tài)等領(lǐng)域的發(fā)展已經(jīng)離不開倫理意識和倫理自覺。

在知識的生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程中，一個人在鉆研學(xué)問時可能出于所謂純粹的“好奇”而無價值訴求，但共同體對知識的探索一定有使命感。一個國家的科技人員在生產(chǎn)、運用、傳播科技的時候，必然包含著“為什么”的價值取向和“為誰”的利益訴求。同時，人們探索、構(gòu)建知識的目的既包括認識和改造客觀世界，也包括提升和改造主觀世界，而改造主觀世界就自然包含著回應(yīng)、說服和引導(dǎo)，這既是塑造自己也是影響別人。

（4）課程體現(xiàn)國家意志。古今中外，課程在進行知識傳授、能力培養(yǎng)的同時，還肩負著為民族的存續(xù)和發(fā)展傳遞文化基因，為國家的利益和需要提供正當(dāng)性論證，為社會凝聚提供價值共識的使命。正如習(xí)近平總書記所說：“古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養(yǎng)人的。”[3]上文提到的麥克·F.D.楊在那本教材的中文版序言中說：“本書認為，所有的知識都是社會構(gòu)建的，換句話說，所有的課程都反映了某些社會群體的利益。”[4]課程設(shè)立伊始就體現(xiàn)了國家意志，一個國家實施什么課程、使用什么教材，反映并決定了這個國家想要培養(yǎng)什么樣的一代人和能夠培養(yǎng)一代什么樣的人。不同國家的課程都有育人目標，高校作為樹人育人的基地，課程作為樹人育人的載體，必然具有培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的目的性，區(qū)別只在于確定什么樣的育人目標和由誰來確定，樹立什么樣的價值導(dǎo)向。

二、課程思政應(yīng)立足于自身稟賦，發(fā)揮比較優(yōu)勢

課程思政的建設(shè)不是將專業(yè)課程“思政化”，它與思政課程的分工是基于本分的，應(yīng)植根于自身的思政資源，通過發(fā)揮自身比較優(yōu)勢形成思政教育上的協(xié)同效應(yīng)。

課程思政要在進行專業(yè)知識和技能教育的同時進行價值傳導(dǎo)，改變過去重知識和能力培養(yǎng)、輕思想和價值傳導(dǎo)的做法，就要對專業(yè)知識中處于沉睡的思政元素加以發(fā)掘和診斷，選擇與立德樹人方向一致或暗合的資源，因勢利導(dǎo)充分發(fā)揮其在育人上的比較優(yōu)勢，順勢而為，在育人的生態(tài)體系中守好“一段渠”、種好“責(zé)任田”。不同課程的思政稟賦不同，傳導(dǎo)的價值也不同，需要我們根據(jù)不同課程的學(xué)科性質(zhì)和特色，結(jié)合相應(yīng)專業(yè)的育才樹人目標，勘探發(fā)掘和凝練內(nèi)在于前提假設(shè)、背后立場、立論基礎(chǔ)、研究方法、知識結(jié)構(gòu)、話語表達和學(xué)科發(fā)展史中的信仰信念、價值理念、指導(dǎo)思想、思維方法、思想意蘊和精神內(nèi)涵等思政資源，通過拓展專業(yè)課程的廣度、深度、高度和溫度使之與專業(yè)知識自然生長，從課程所涉專業(yè)、行業(yè)、國家、國際、文化、歷史等角度，增加課程的思想性、價值性、人文性。

專業(yè)課程由于學(xué)科領(lǐng)域差別較大，思政教育的比較優(yōu)勢和發(fā)揮的方式也應(yīng)“因課制宜”。哲學(xué)社會科學(xué)類課程本身就是價值和意義的系統(tǒng)，其明理傳道與價值傳導(dǎo)是一體的，具有很強的意識形態(tài)性和思想引領(lǐng)、價值整合的功能，具有明顯的思想政治教育功能。關(guān)鍵是如何以理論引導(dǎo)學(xué)生和讓學(xué)生掌握理論。要幫助學(xué)生掌握馬克思主義世界觀和方法論，深刻理解當(dāng)代中國馬克思主義，認同和踐行社會主義核心價值觀，自覺弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會主義先進文化，就應(yīng)發(fā)揮哲學(xué)社會科學(xué)哲思追問、歷史分析、制度比較和學(xué)理概括等優(yōu)勢，通過透徹的歷史邏輯、現(xiàn)實邏輯、理論邏輯和價值邏輯，揭示人文之理、歷史之律、社會之治，并從歷史與現(xiàn)實、理論與實踐上反對錯誤的價值觀。自然科學(xué)類課程的思政元素是隱含于知識和知識傳授中的，應(yīng)結(jié)合專業(yè)知識將其顯化，在專業(yè)和技能教學(xué)中以科學(xué)思想、科學(xué)精神、科學(xué)思維方法的培養(yǎng)訓(xùn)練為重點，把科學(xué)知識及其發(fā)展中蘊涵的認知基礎(chǔ)、價值取向順理成章地帶出來，使學(xué)生在“求真”的同時得到正確世界觀、價值觀的啟示，養(yǎng)成系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維的習(xí)慣，提高認識問題、分析問題和解決問題的能力，涵養(yǎng)人文情懷和科技倫理意識。

三、課程思政不排斥外部“融入”，但要自然

專業(yè)知識中已經(jīng)不同程度地具有某種稟賦性的思政資源，但并不排除從外部再加入不同的思政資源或提升其內(nèi)生的思政資源。外部融入不是“思政+”或“+思政”，應(yīng)根據(jù)不同專業(yè)課程的內(nèi)容、思維方法和價值理念等特點，采取適配相合的方式，使融入自然而然。筆者嘗試提出如下四種具體的融入方式。

（1）有機融合。由于知識與價值的統(tǒng)一性，多數(shù)專業(yè)及課程能夠吸納和包容外部思政資源。融入就是要在做好內(nèi)外資源診斷的基礎(chǔ)上選擇融入什么、融入多少和融入時機等。能否使融入有機，關(guān)鍵是擯棄廣告 “植入”式的思路，做好“配型”，避免“排異”和“相克”。

（2）賦予或投射。尋求意義和構(gòu)建意義是人區(qū)別于其他動物的社會屬性，花本來只是植物生長發(fā)育的純自然現(xiàn)象，并無社會意義和價值傾向，但人們卻可以賦予其情感，甚至為不同的花朵編織了不同的花語，并為人們廣泛認同和接受，好像花朵天然就具有這些意義和價值。知識就像花朵，是人類智慧的花朵。對某些知識，我們就可以根據(jù)其特性賦予或投射我們訴求的意義和價值，使其具有思想政治教育的功能。

（3）價值再造。由于思想觀念、意識形態(tài)的歷史性和時代性，許多知識范疇中所內(nèi)含的價值觀念、價值基礎(chǔ)或價值邏輯隨著經(jīng)濟基礎(chǔ)的進步會變得落后甚至反動，但其具體的科技知識仍然具有有用性，只要剝離掉原來過時的價值認知，根據(jù)時代要求進行價值再造，就可以為我所用。像市場經(jīng)濟產(chǎn)生300年來一直建立在私有制基礎(chǔ)上，被認為屬于資本主義制度范疇，但我們通過把它與資本主義制度剝離開來還原為“手段”，并與社會主義公有制結(jié)合起來，就創(chuàng)造了人類史上從未有過的新型經(jīng)濟制度，從而彰顯了社會主義制度的優(yōu)越性。

（4）批評。批評是更好地明辨，同時也是堅持自我，夯實文化自信和自覺。如“上帝”范疇是西方信仰、哲學(xué)和價值觀中一個最高的原則，無論政客還是西方一些學(xué)者常常自覺或不自覺地以上帝的名義構(gòu)建自己的話語和行事邏輯。但我們稍加梳理和比較就會發(fā)現(xiàn)，他們心目中的上帝是不斷變化的，是他們自己意愿的產(chǎn)物，并且隨著現(xiàn)實的變化而不斷修改自己的上帝。

參考文獻：

[1][4]麥克· F. D.楊主編.知識與控制——教育社會學(xué)[M].謝維和，朱旭東譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：1，3，2.

[2]中科院為什么要成立哲學(xué)研究所[N].光明日報，2020-09-25.

[3] 習(xí)近平.在北京大學(xué)師生座談會上的講話[M].北京：人民出版社，2018：6.

[責(zé)任編輯：陳立民]