跨文本支架：從教學資源開發到教學策略運用

袁海鋒

教材以經典文學作品為文本來源的選本傳統、閱讀教學圍繞教材選文展開的課程特點，是語文教育最為獨特的學科屬性。無論篇幅較短的完整選文，還是長篇作品的節選部分，它們既存身于作家群作品生態，又將自身鑲嵌在教材的單元群文中，形成多重復雜的跨文本語境。針對這種文本間復雜外部關系，法國敘事學家熱奈特將其稱之為跨文本性（Transtextuality）[1]。

閱讀教學，從文本術的剖析解讀到選文情的涵養內蘊，都要立足“這一篇”的文本內部教學研讀。但選文的跨文本關系，也是一種干預文本意義的外部積極力量。鄭振鐸《貓》被選入部編人教版教材，僅從單篇選文看，其文體模糊、主旨深隱，教學設計由此虛浮游移。如果以跨文本支架介入教學，發掘選文之于作家群作品、教材大單元的跨文本教學資源，并形成教學策略運用的路徑，對教學困局的突破，無疑有可觀的建設意義。

一、辨明文體：跨文本支架勾連的作品訊息

曹丕的《典論·論文》“文各有體，鮮能備善”句，從創作角度指出文體差異：文體各有拙擅，難以兼眾體之長又避諸體之短。文體對作者氣質有其內在要求，對技法運用與情緒承載也有限制。教材選文所涉詩歌散文小說戲劇體裁，既是其內部文體屬性的外顯，又是閱讀教學拓進必須依托的基石。詩歌戲劇的文體差異一眼即明，但敘事散文與小說文體差異則內隱難辨得多，僅依托行文特質極難斷定其文體，《貓》的文體便有如此特質。在“中國知網”以“鄭振鐸《貓》”為檢索內容進行篇名檢索，有34篇論文。在論文題目或網站呈現的論文簡介中出現“散文”二字的有7篇，出現“小說”二字的有6篇。

熱奈特將“跨文本性”的一種重要類型命名為類（副）文本（Paratexts），也即“所有環繞在（主）文本四周、為了呈現文本的那些要素”，比如作者姓名、書名、前言、獻辭、后記、插圖、裝幀、作者訪談等，這些將文本框起來，讓文本具有“外在”書本印記[2]。

依據《貓》的“類文本”信息追索，課下注釋其“選自《鄭振鐸選集》上冊（福建人民出版社，1984年版）”，雖然標明了選文出處，但并不能獲得絲毫文體信息，這也是《貓》的文體誤識率如此之高的原因之一。但順著這個思路，探究這套《鄭振鐸選集》的“類文本”信息，則有極大收獲：這套選集共上下兩冊，1369頁；其中上冊包含“第一輯詩歌”“第二輯小說戲劇”，《貓》被收錄在第135—138頁，其前為“《家庭的故事》自序”（133—134頁）。《家庭的故事》正是《貓》最初被收錄發表的短篇小說集。通過作品選集的“類文本”信息，《貓》的小說文體可以被確證。

《貓》被收錄入語文教材，語文教材的“類文本”信息亦可助力其文體確認。在教材配套的《教師教學用書》中，《貓》課后“資料鏈接”的第一部分“關于作者”處有“1927年‘四一二政變后，他到歐洲避難和游學。在法英等國家圖書館里……還創作了短篇小說集《家庭的故事》中的大部分故事”。遺憾的是，這一段材料里，并未涉及《貓》與《家庭的故事》之間的關系。在第三部分“《貓》的主題思想和藝術特色”處，鏈接了一篇張必錕先生的討論文章，張文開篇便是“《貓》是鄭振鐸作品集《家庭的故事》的首篇”。兩則材料印證，亦可得出《貓》小說文體的確論。

借助跨文本支架，以選集視角的作品或教材視角的選文類文本資源入手，都可以分析出《貓》確鑿的文體信息。在此之后，關于《貓》的教學準備才可能順著小說教學的范式鋪展：虛構的小說中，“我”并不是鄭振鐸；貓的故事并非真實生活，而是虛構的；虛構的故事承載著作家反映人與社會現實的主題意圖。借著跨文本支架，《貓》的閱讀教學繞過散文誤識的陷坑，實現了一層教學突圍。

二、設計教學：跨文本支架勾連的備課資源

教材選文，不論其作品在作家創作序列中地位、價值、指向如何，在其進入教材后，都擁有了全新的教材地位、教育價值和教學指向。當下語文教材，其文選型、單元化的編選特點依然清晰。單篇選文，自然有其單篇具體的教材地位、教育價值與教學指向，但又置身大的單元教材語境，以單篇教學承擔大單元的教學任務，落實大單元教學目標。

以統編本初中教材為例，每單元前都有單元教學導語，每篇教讀選文之前有預習提示，其內容涉及單元話題、選文內容、教學目標與手段等。從教材編寫意圖看，這些提示性材料對選文教學有著極強的指導性；從其“導語”“提示”簡潔的存在形式看，其教法指導的作用又相對模糊。它們環繞選文，又獨立于選文。以熱奈特跨文本性理論觀照，它們擁有著類文本身份，并與單篇選文構成復雜的教材型跨文本關系，其中較為易見的，如宏觀“單元提示”與單篇“預習提示”、宏觀的“單元提示”與具體選文、具體選文與對應“單元提示”等；較為深隱的，如單篇“預習提示”與他篇選文之間的類文本身份——“預習提示”雖下啟單篇選文，但也向上承接“單元導語”，由此存有借“單元導語”通道逆流至他篇選文的可能。由于這些跨文本關系過于復雜而不自明，便有了其作為教學支架，開掘教學資源的可能與必要。

在《貓》所在的教材單元中，“提示”最先明確的是單元話題：人類始終面對著如何與動物相處共存的問題。從教材編選意圖看，單元選文《貓》《動物笑談》《狼》，皆是從不同角度對這一話題、問題的回應。這自然成為設計教學的主腦——一切生發皆須回顧于此。之后的單元內容概述——“本單元課文描繪了人與動物相處的種種情形，有的表達了對動物的欣賞、對其命運的關注，有的表現了人與動物的矛盾沖突”，既是對選文內容的預告，也是對“如何與動物相處共存”的路徑展示。基于這些內容，進一步提出了單元教學的兩個目標。學科技能目標——學習默讀、學會概括文章中心思想。教學設計中，這些既可落實為教學目標，通過教師指導達成學生技能習得；亦可落實為教學手段，助推學生學習由技能習得進入精神感悟。人文教育目標——增進對人與自然關系的理解，加強對人類自我的理解和反思，形成尊重動物、善待生命的意識。“一切都是從人出發，一切都是為了人”[3]，文學的意義在于反求諸己，由故事、意象的體察，拓展到對人性的感悟與思考，亦即“人類自我的理解與反思”，這也是語文教育的根本所在，教學設計的根本所在。

在《貓》的“預習提示”中，首先明確了一個問題：一個愛貓的家庭最終“永不養貓”，其間發生了什么事？“問題”表面是對選文內容進行梳理，設計教學流程，但深層卻有“如何與動物相處共存”這一“單元導語”的暗處落地。只有從“如何與動物相處共存”的話題角度，梳理三只貓的故事，教學環節才不至于丟掉單元“綱領”。其后“帶著這個問題去讀課文，注意梳理文章思路，特別是‘我思想、情感的前后變化”，則可視為對“單元導語”兩個目標的具體落實：“讀”乃是默讀，“梳理”的則是學習概括；“‘我思想、情感的前后變化”深嵌在“人類自我的理解與反思”之下，為《貓》的一種具象。

從“單元導語”“預習提示”出發，《貓》的教學設計可能是流暢的，但并不深入。因為所有預設都是路徑而非方法，指出了方向卻沒有方案。要想深入，還得再借助更廣范圍的跨文本支架。

《狼》與《貓》是獨立選文，它們的“預習提示”與“單元導語”有一種啟下而承上的勾連作用，但借著“單元導語”的貫通性，《狼》的“預習提示”對《貓》也有相當的啟示性。《狼》有如此“預習提示”：“人與動物之間也有爭斗。描述這類關系的作品有的旨在突出人的力量，有的為了反襯人的渺小，還有的則在人與動物的對比中揭示人性”。“提示”所說是一類作品，《狼》只是其中一篇，是三種“有的”下的具體一種，而其他“有的”則可能對單元其他作品發出跨文本的呼喚。比如“人與動物的對比中揭示人性”，穿越到《貓》，便有了貓和人的命運的對比，貓與張媽對比后的身份相似。再結合《貓》與《家庭的故事》的類文本關系，嵌身在“家庭故事”的《貓》，則是借貓反映人的、家庭的問題，借貓的境遇隱喻張媽一類仆人的處境，繼而反思社會問題、人性問題。由此一來，《貓》的教學設計便有了更明確的方法論依托。

三、課堂落實：跨文本支架給予的教學方法

教學，實質是教師“教”學生“學”，是激發熱情、給予信心、指明方向、明確路徑。“加強對人類自我的理解和反思”“（梳理）‘我思想、情感的前后變化”“在人與動物的對比中揭示人性”等教學目標的達成，不是教師揭示答案，而是由問題、材料，引導學生梳理、辨別、感悟，至此才能成其為課堂落實。

即便借助“單元導語”“預習提示”，教學流程的設計已經成型，課堂之上設計的內容如何由學生操作，并在學生身上落地，是必須突破的教學困局。除了運用文本細讀，在言語細節上堪破選文謎題，由跨文本支架引入更多素材，也是一種重要選擇。

在熱奈特跨文本性理論中，除類文本概念外，文本間性（互文性）是另一個重要的分支概念，但這一概念并非熱奈特原創，而是吸收了法國學者茱莉亞·克里斯蒂娃的互文性理論：“第一種（文本間性）是幾年前朱麗雅·克里斯特瓦以‘互文性名義所挖掘的類型，顯然‘文本間性的命名為我們提供了術語群的契機。”[4]克里斯蒂娃認為，文本中的詞語指向先前的或共時層面的文學文本集合，每一個詞語（文本）都是詞語與詞語（文本與文本）的交匯；在那里，至少有一個他詞語（他文本）在交匯處被讀出。[5]事實上，加拿大作家揚·馬特爾小說《少年派的奇幻漂流》（后簡稱為《少年派》）與《貓》便存在這樣的文本間性，而使《少年派》成為促進《貓》課堂落實的跨文本支架。

之所以選擇《少年派》，一在二者文本形式的相近：以動物小說的形式隱喻社會問題、人性問題。《少年派》以少年派之口，借一個人與老虎、斑馬、狒狒、鬣狗搏殺相處的故事，隱藏另一個人人相食而人性泯滅的故事。由此觀察《貓》，三只貓的命運實則隱喻著張媽們的群像遭遇，“我”的自省則有現代知識分子民族啟蒙意識覺醒的味道。再者，《少年派》經由導演李安改編為電影，傳播范圍更廣，學生更了解“劇情”；電影的畫面感更強，學生借電影劇情理解小說隱喻技法的可能性也更高。由此，課堂有了以《少年派》為教學支架，促進《貓》教學落實的可能。

在這種教學支架的接引之下，引導學生發現貓與人的相通性，便成了重要教學任務，教學因此聚焦“貓吃芙蓉鳥”一節。面對芙蓉鳥遇害，妻子埋怨張媽：“不是這貓咬死的還有誰？它常常對鳥籠望著，我早就叫張媽要小心了。張媽！你為什么不小心？”面對埋怨后，“張媽默默無言，不能有什么話來辯護”。面對“主人”不分青紅皂白的情緒，張媽和貓一樣毫無辯白的可能。張媽不再是直直站立的“人”，而是與“兇手”貓有著相似處境的“被侮辱與被損害的”一群。當這層隱喻關系確立，小說的兩處用力點也隨之明確：小說敘寫的筆力落在對貓的處決——“大家都去找這可厭的貓，想給它一頓懲戒”，以隱喻暗示張媽被隱去的“戲份”；“我”在了解真相后，借對貓的省悟——“我永無改正我的過失的機會了”“自此，我家永不養貓”，表達對人性弱點、對社會問題的思考。

由《少年派》建構的跨文本支架，引導學生明確小說隱喻技法、理解小說借貓事寫人事的寫作思路，《貓》課堂落實的教學手法隨之清晰，前期的教學設計也悉數落地，“加強對人類自我的理解和反思”“（在）人與動物的對比中揭示人性”的預設目標也得以在課堂、在學生處落地生根。

跨文本支架從文本外部關系著手，尋求教學“外援”。由這些外部“援手”助力，教學資源變得更加豐富，教學策略運用更能有的放矢；原本困擾教學推進的選文文體、教學設計、課堂落實等問題，都能科學妥善解決。這是支架教學的力量，希望這樣的探討是有意義的。

注釋：

[1][4][法]熱奈特：《熱奈特論文選》，史忠義譯，河南大學出版社，2008年，第56頁，第57頁。

[2]金莉、李鐵：《西方文論關鍵詞·類文本》（第二卷），外語教學與研究出版社，2017年，第294頁。

[3]錢谷融：《錢谷融文論選》，上海文藝出版社，2009年，第24頁。

[5][法]茱莉亞·克里斯蒂娃：《符號學：符號分析探索集》，史忠義等譯，復旦大學出版社，2015年，第87頁。

（作者單位：廣東省中山市中山紀念中學）