國際視野下社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究歷程、焦點(diǎn)及趨勢

蘇友 李艷燕 包昊罡

摘要：協(xié)作學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的社會性過程，對協(xié)作過程進(jìn)行有效的調(diào)節(jié)是保證在線協(xié)作學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量的關(guān)鍵。傳統(tǒng)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究關(guān)注自我，忽略了調(diào)節(jié)行為的社會性特征。為更好地探究和支持協(xié)作學(xué)習(xí)過程，社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論應(yīng)運(yùn)而生。社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論在協(xié)作情境下的擴(kuò)展和深化，國際上有關(guān)社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究肇始于2003年，經(jīng)歷了萌芽起步、逐步上升期后，2015年進(jìn)入迅速發(fā)展階段。當(dāng)前社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究主要采用以問卷調(diào)查為主的自我匯報、基于內(nèi)容分析的微觀分析法，以及基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的綜合分析法進(jìn)行社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的識別與分析，聚焦于社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為發(fā)生的過程機(jī)制、社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的行為序列模式、支持社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程的工具研發(fā)，以及社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)系等;研究成果主要刊發(fā)在教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)術(shù)期刊上，芬蘭、美國、加拿大是研究的主陣地。未來社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究應(yīng)注重構(gòu)建多維分析框架，研發(fā)社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略新分析工具;收集面向過程的多模態(tài)數(shù)據(jù)，挖掘社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)深層次機(jī)制;統(tǒng)籌個體和群體因素，開展社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)表現(xiàn)關(guān)系的多維度實(shí)證研究。

關(guān)鍵詞：協(xié)作學(xué)習(xí);社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);研究歷程;關(guān)注焦點(diǎn);發(fā)展趨勢

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0033-11? ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.005

基金項(xiàng)目：教育部人文社會科學(xué)研究青年基金“自我調(diào)節(jié)理論視域下的在線英語協(xié)同寫作研究”（18YJC740084）;國家自然科學(xué)基金“基于情景的學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)分析關(guān)鍵技術(shù)與評價模型研究”（61877003）。

作者簡介：蘇友，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，北京郵電大學(xué)人文學(xué)院（北京 100876）;李艷燕（通訊作者），博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)知識工程研究中心（北京 100875）;包昊罡，博士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）。

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，技術(shù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)活動被廣泛應(yīng)用于教育實(shí)踐。然而，受學(xué)習(xí)環(huán)境復(fù)雜性和個體特質(zhì)差異性的影響，協(xié)作團(tuán)隊(duì)中的個體在認(rèn)知、情感和環(huán)境等方面面臨諸多挑戰(zhàn)和困難。學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略是影響協(xié)作學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量的關(guān)鍵。但是傳統(tǒng)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究關(guān)注自我，忽略了調(diào)節(jié)行為的社會性特征。社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)因注重調(diào)節(jié)過程的主體間性和人際互動，突出調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會屬性得到了國際學(xué)術(shù)界的廣泛重視，并進(jìn)行了一系列理論和實(shí)證研究，取到了較為豐富的研究成果。目前，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對該領(lǐng)域的研究才剛剛起步，社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論對中國本土協(xié)作學(xué)習(xí)研究的價值還未得到充分體現(xiàn)。為此，本文基于對相關(guān)國際文獻(xiàn)的計量與內(nèi)容分析，梳理了社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的國際研究歷程，明晰了社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)以及這一領(lǐng)域的研究方法，并在厘清當(dāng)前研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的前沿發(fā)展方向進(jìn)行了預(yù)測，旨在擴(kuò)展當(dāng)前我國協(xié)作學(xué)習(xí)研究的主體、豐富研究理論基礎(chǔ)，為深入開展在線教學(xué)模式的變革提供支撐。

一、社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的國際研究歷程

根據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)，有關(guān)協(xié)作情境中社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究肇始于2003年（Panadero，2017）。因此，本研究選取2003-2019年（檢索時間截至2020年3月10日）的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究成果為研究對象，樣本來源為Web of Science（含SSCI和A&HCI）核心數(shù)據(jù)庫。檢索關(guān)鍵詞為“Social Regulation”“Socially Shared Regulation”“Co-Regulation of Learning”和“Co-Regulated Learning”，關(guān)鍵詞關(guān)系為“OR”。每個關(guān)鍵詞搭配位置算符“Near/10 Collaborative”，將文獻(xiàn)限定在協(xié)作學(xué)習(xí)情境。經(jīng)由高級檢索，剔除新聞報道、書評、會議論文等條目，獲得文獻(xiàn)493篇。通過逐條閱讀文獻(xiàn)題目和摘要，刪除不相關(guān)論文。同時，結(jié)合最近三年論文的參考文獻(xiàn)，以滾雪球的方式，補(bǔ)充遺漏文獻(xiàn)，最后共得到有效文獻(xiàn)142篇，以此作為研究樣本展開分析。研究首先運(yùn)用CiteSpace軟件，通過文獻(xiàn)計量法，對相關(guān)文獻(xiàn)外部特征進(jìn)行描述性分析，包括發(fā)文年份、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、核心作者以及關(guān)鍵文獻(xiàn)，明確其中的分布特征、潛在關(guān)系和發(fā)展脈絡(luò)。然后通過內(nèi)容分析法進(jìn)行深入解讀，利用舉例、歸納和推理的方式，對文獻(xiàn)的潛在內(nèi)部特征進(jìn)行挖掘，深入解析國際社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢。

1.發(fā)展歷程分析

根據(jù)檢索到的文獻(xiàn)，繪制出社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)相關(guān)論文年度分布圖（見圖1）?？傮w上，社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究成果呈現(xiàn)增長態(tài)勢，表明其越來越受到國際學(xué)術(shù)界的關(guān)注和重視。社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究發(fā)展脈絡(luò)清晰，其發(fā)展歷程可分為三個階段。

第一，萌芽起步階段（2003-2008年）。由圖1可知，最早的文獻(xiàn)出現(xiàn)于2003年，即芬蘭學(xué)者Vauras等人刊發(fā)的《協(xié)作同伴間的集體調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)動機(jī)：個案分析》（Shared-Regulation and Motivation of Collaborating Peers：A Case Analysis）一文（Vauras et al.，2003）。這一階段成果稀少，研究側(cè)重比較學(xué)生在單獨(dú)學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)情境中調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程的差異性特征，如De Jong等（2005）的研究。雖然此階段的研究者已經(jīng)開始強(qiáng)調(diào)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會性，初步提出了協(xié)作情境中社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的概念，但對其理論基礎(chǔ)、特征內(nèi)涵、評價與測量方法等仍未見系統(tǒng)性的論述。

第二，逐步上升階段（2009-2014年）。這一階段的文獻(xiàn)呈緩慢上升態(tài)勢，主要集中在芬蘭和加拿大。學(xué)者們廣泛論證了調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會性，并基于Winne和Hadwin（1998）的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型，建構(gòu)了成熟的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型，提出了評價分析協(xié)作情境中不同形式社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的理論框架（Hadwin et al.，2011;J?rvel? et al.，2013b）。同時，學(xué)者們開始探究如何從社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)視角出發(fā)，開發(fā)技術(shù)工具，促進(jìn)在線協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。隨著理論的完善和實(shí)踐的不斷探索，這一階段成為社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究發(fā)展的重要奠基期。

第三，迅速發(fā)展階段（2015年以后）。得益于理論框架的完善，這一階段的研究成果數(shù)量增長明顯，每年發(fā)表論文增至15～25篇。包括中國在內(nèi)的多國研究者開始重視社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究，分析各類協(xié)作情境下的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制（鄭蘭琴等，2017;陳向東等，2019;陳向東等，2020）。同時，研究視角和研究方法不斷完善，實(shí)證研究成果體現(xiàn)出教育學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等多學(xué)科交叉的趨勢。加之多模態(tài)數(shù)據(jù)收集技術(shù)工具的發(fā)展和更迭，社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究向多樣化、高智能、高精度方向深化拓展。

2.重要期刊

研究樣本量化統(tǒng)計顯示，142篇與社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)相關(guān)的論文發(fā)表在36種期刊，其中載文量排名前10的期刊如圖2所示，這些期刊的載文量已超過所有研究文獻(xiàn)總量的1/2。刊登社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究的期刊主要包括兩類：一類是普通教育學(xué)或心理學(xué)刊物，如《計算機(jī)在人類行為研究中的應(yīng)用》（Computers in Human Behavior）、《元認(rèn)知與學(xué)習(xí)》（Metacognition and Learning）、《學(xué)習(xí)與教學(xué)》（Learning and Instruction）;另一類是關(guān)注教育技術(shù)應(yīng)用研究的刊物，如《計算機(jī)與教育》（Computers & Education）、《計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)》（International Journal of Computer Supported Collaborative Learning）、《互聯(lián)網(wǎng)與高等教育》（Internet and Higher Education）。這些刊物影響因子高，是教育學(xué)或心理學(xué)研究的旗艦刊物，從側(cè)面說明社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究受到國際學(xué)術(shù)界的重視。

3.主要研究團(tuán)隊(duì)及核心文獻(xiàn)

通過對文獻(xiàn)作者來源的分析發(fā)現(xiàn)，共有114個學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)發(fā)表了相關(guān)的研究成果;從國家分布來看，發(fā)文量最高的是芬蘭（44篇），其次是美國（24篇）和加拿大（19篇）。從研究機(jī)構(gòu)來看，芬蘭的奧盧大學(xué)和加拿大的維多利亞大學(xué)表現(xiàn)突出，成為協(xié)作學(xué)習(xí)中社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究的主要陣地（圖3）。近年來，國內(nèi)開始關(guān)注社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究，北京師范大學(xué)等機(jī)構(gòu)也陸續(xù)開始有成果發(fā)表。

對作者來源的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，成果主要集中在三個研究團(tuán)隊(duì)，分別是澳大利亞Simone Volet教授團(tuán)隊(duì)、芬蘭Sanna J?rvel?教授團(tuán)隊(duì)和加拿大Allyson Hadwin教授團(tuán)隊(duì)。其中，Simone Volet團(tuán)隊(duì)最早提出社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的概念，開展了基礎(chǔ)研究。2013年以來，以Sanna J?rvel?和Allyson Hadwin教授為主的兩大團(tuán)隊(duì)，合作開展了豐富的理論和實(shí)踐探索，在計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域形成較大的影響力。根據(jù)論文的被引頻次和研究內(nèi)容，以上三大團(tuán)隊(duì)的主要貢獻(xiàn)及不同時期的核心文獻(xiàn)如表1所示。

二、社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與內(nèi)涵特征

協(xié)作情境中社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究從孕育思想、萌芽成長，再到迅速發(fā)展，得益于教育學(xué)和心理學(xué)理論的推動。梳理和概括社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究的主要理論基礎(chǔ)及其概念內(nèi)涵，有助于統(tǒng)一認(rèn)識，推動相關(guān)理論研究和實(shí)踐應(yīng)用向縱深拓展。

1.社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論在協(xié)作情境下的擴(kuò)展和深化。國際上有關(guān)社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究主要基于社會認(rèn)知理論、社會文化理論和情境理論。

社會認(rèn)知理論。社會認(rèn)知理論為社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究奠定了學(xué)理基礎(chǔ)。社會認(rèn)知理論突破了傳統(tǒng)行為主義的理論框架，從認(rèn)知和社會聯(lián)動作用的視角看待學(xué)習(xí)。社會認(rèn)知觀下的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)社會和自我的雙重影響，把調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)看作是個體、行為和環(huán)境三種因素的交互作用。外在的社會環(huán)境能為個體的調(diào)節(jié)過程提供模仿的榜樣、實(shí)踐指導(dǎo)和行為反饋，影響個體自我調(diào)節(jié)行為（Zimmerman，1989）。分析協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為時，應(yīng)了解在真實(shí)的協(xié)作學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者如何在自我和同伴的影響下，不斷調(diào)整策略，有效監(jiān)控和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程（J?rvel? et al.，2013a）。

社會文化理論。社會文化理論促進(jìn)了社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展。在社會文化理論視角下，社會環(huán)境不是簡單地作為外部因素輔助或促進(jìn)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，而是作為核心因素影響調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程（Hadwin et al.，2011）。學(xué)習(xí)者所處的外部環(huán)境決定其調(diào)節(jié)動機(jī)和認(rèn)知的方式。社會文化理論也強(qiáng)調(diào)社會互動對自我調(diào)節(jié)的影響，認(rèn)為個體心理過程的元認(rèn)知調(diào)節(jié)根植于個體間的交往和互動，教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的共同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為可以過渡為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為（McCaslin et al.，2001）。研究者還根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的理論，進(jìn)一步提出了同伴調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（Co-Regulation of Learning）的概念，并運(yùn)用維果茨基有關(guān)內(nèi)化的概念來描述自我調(diào)節(jié)從社會層面向個人內(nèi)部層面轉(zhuǎn)移的現(xiàn)象（Diaz et al.，1990）。

情境理論。情境理論為當(dāng)代社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究帶來了更為綜合的視角。情境理論認(rèn)為學(xué)習(xí)情境包括物理環(huán)境特征、社會交互特征、教學(xué)理念，以及不同的文化特征（Greeno et al.，2014）。從情境理論的角度來看，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程是社會學(xué)習(xí)情境下集體成員之間情境化的互動，包括個人和社會兩個層面的內(nèi)容（Hadwin et al.，2011），強(qiáng)調(diào)無論個人層面的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為，還是社會或小組層面的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為，都同等重要。在方法論層面上，情境理論倡導(dǎo)使用面向過程的微觀分析法，細(xì)化分析粒度，主張對給定現(xiàn)象進(jìn)行多層次多角度分析，并充分考慮學(xué)習(xí)環(huán)境的動態(tài)屬性及情境性特征，為研究不同場景下不同形式調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為及其復(fù)雜交織的關(guān)系提供了解決方案。

2.社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征

J?rvel? 等（2013b）認(rèn)為，社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)泛指群體活動或人際互動過程中的調(diào)節(jié)模式，關(guān)注學(xué)習(xí)者如何通過與小組成員的互動，理解學(xué)習(xí)任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)、制定計劃、實(shí)施策略，并通過對學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行監(jiān)控和評價，實(shí)時修訂目標(biāo)、計劃或策略。本研究采取Hadwin等（2018）的觀點(diǎn)，認(rèn)為在協(xié)作學(xué)習(xí)情境中，社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)包括自我調(diào)節(jié)（Self-Regulation）、同伴調(diào)節(jié)（Co-Regulation）和集體調(diào)節(jié)（Socially Shared Regulation）三類形式。自我調(diào)節(jié)是指個體為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，在與其他小組成員的交互中不斷調(diào)整自身認(rèn)知、元認(rèn)知、動機(jī)、情感和行為的過程。同伴調(diào)節(jié)是指學(xué)習(xí)者在與小組成員交互過程中，對他人的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行靈活地過渡性支持或限制。當(dāng)小組成員之間在任務(wù)理解、策略運(yùn)用、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面出現(xiàn)不一致的時候，往往就會出現(xiàn)同伴調(diào)節(jié)行為。及時有效的同伴調(diào)節(jié)能夠保證協(xié)作學(xué)習(xí)的順利開展，提高協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量。集體調(diào)節(jié)指小組成員為實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)，達(dá)成或維持共同認(rèn)知而進(jìn)行的一種共享調(diào)節(jié)活動（J?rvel? et al.，2016）。

為更客觀準(zhǔn)確地觀測社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為，有必要辨析自我調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)之間的關(guān)系。如表2所示，三類社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在調(diào)節(jié)目標(biāo)、實(shí)施主體、調(diào)節(jié)內(nèi)容上均存在差異。自我調(diào)節(jié)關(guān)注學(xué)習(xí)者個人的目標(biāo)，實(shí)施主體是學(xué)習(xí)者本人。同伴調(diào)節(jié)關(guān)注同伴的目標(biāo)，實(shí)施主體是小組其他成員。集體調(diào)節(jié)關(guān)注整個小組集體共享的目標(biāo)，實(shí)施主體是小組所有成員。集體調(diào)節(jié)和同伴調(diào)節(jié)的關(guān)鍵性差異在于前者的調(diào)節(jié)行為是所有小組成員共同協(xié)商的結(jié)果，而后者指由部分成員主導(dǎo)下的調(diào)節(jié)行為。

如圖4所示，整個調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程可以被看作是集體作為社會系統(tǒng)發(fā)展的過程，三種調(diào)節(jié)方式以一種動態(tài)的、相互依賴的方式發(fā)展。同伴調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以個體自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和同伴調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)共同促進(jìn)集體調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

總體來說，現(xiàn)有研究認(rèn)為協(xié)作情境下的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)主要有以下四個方面的典型特征：

（1）突出學(xué)習(xí)者的主體性

社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者的主體性，這主要體現(xiàn)在兩個方面：首先，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者被動實(shí)施的行為，而是學(xué)習(xí)者面對新的情境和挑戰(zhàn)主動做出的策略性反應(yīng)。其次，社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)重視對學(xué)習(xí)者自身特征的理解，包括先前知識、信念、學(xué)習(xí)觀、自我目標(biāo)等。學(xué)習(xí)者將這些信息帶入?yún)f(xié)作學(xué)習(xí)情境，并在此基礎(chǔ)上協(xié)同建構(gòu)知識。這意味著協(xié)作中的決策過程很大程度上受到學(xué)習(xí)者自身特征影響。因此，需要重視學(xué)習(xí)者的主體性，充分理解學(xué)習(xí)者特征，否則很難對觀察到的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為做出全面準(zhǔn)確的推論。

（2）指向情境性的社會互動

社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)者、教師、同伴、家長、任務(wù)、背景和文化等多元情境要素。這些復(fù)雜要素的交互作用催生了不同形式的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。社會情境的差異會在認(rèn)知、情感、動機(jī)等方面引發(fā)不同的困難和挑戰(zhàn)，影響調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生機(jī)制。與傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)環(huán)境相比，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的調(diào)節(jié)行為呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。因此，理解和分析在線協(xié)作情境下的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為時，需綜合考慮調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為發(fā)生的具體情境，明確發(fā)出調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的互動主體，明晰調(diào)節(jié)行為發(fā)生的形式和時機(jī)。

（3）蘊(yùn)含多層多維要素

社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是一個多層多維度的概念。首先，協(xié)作情境下的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)涉及個人、教師、小組同伴、小組集體等多層次主體。其次，調(diào)節(jié)的過程和結(jié)果都超出了純粹的認(rèn)知范疇，涉及對元認(rèn)知、動機(jī)、情感、環(huán)境、行為和認(rèn)知等多維要素的調(diào)控。各層面各要素不是孤立地存在于社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中，而是相互聯(lián)系、相互影響的。例如，在小組計劃過程中產(chǎn)生的元認(rèn)知知識會創(chuàng)造新的情感要素，進(jìn)一步影響協(xié)作學(xué)習(xí)下一階段調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。

（4）動態(tài)的過程性變化

社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)不是一個靜止的狀態(tài)，而是一個隨時間變化的周期性動態(tài)適應(yīng)過程。在協(xié)作學(xué)習(xí)的每一階段，認(rèn)知操作既生成外部的、可觀察的學(xué)習(xí)表現(xiàn)（如作業(yè)和制品），也形成內(nèi)部的產(chǎn)品（如學(xué)習(xí)感知）。學(xué)習(xí)者依據(jù)自己生成的內(nèi)部反饋與源自同伴和教師的外部反饋（如考試分?jǐn)?shù)和教師評價），不斷充實(shí)或修正學(xué)習(xí)者對任務(wù)的理解、目標(biāo)的設(shè)定，以及策略的使用。學(xué)習(xí)者不斷整合來自多方面的反饋信息，對照標(biāo)準(zhǔn)實(shí)時監(jiān)控個人和小組的學(xué)習(xí)過程，做出適應(yīng)性變化和策略性調(diào)整，動態(tài)更新目標(biāo)和計劃，以保證后續(xù)學(xué)習(xí)有效進(jìn)行，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程也就成為一個循環(huán)漸進(jìn)的持續(xù)性系統(tǒng)。

三、社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的分析方法

社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)包含學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知、元認(rèn)知、情感和動機(jī)行為，同時具有情境性、瞬時性和靈活性的特點(diǎn)。在協(xié)作學(xué)習(xí)中對社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的識別與分析一直是社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究的關(guān)鍵。隨著研究的發(fā)展，社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的觀測分析方法在精確度和數(shù)據(jù)源上不斷完善（如圖5所示）?？傮w來說，當(dāng)前主要的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分析方法包括：以問卷調(diào)查為主的自我匯報法、基于內(nèi)容分析的微觀分析法，以及基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的綜合分析法。

1.以問卷調(diào)查為主的自我匯報法

研究者通過問卷調(diào)查的形式，收集學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略使用情況。當(dāng)前有關(guān)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的問卷調(diào)查工具多直接采用或改編Pintrich（2004）研發(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)策略框架，較有影響力的是Barnard等（2009）研發(fā)的專門測量網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的問卷，涉及目標(biāo)設(shè)定、環(huán)境建構(gòu)、任務(wù)策略、求助策略和自我評價5個維度。在協(xié)作學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，Panadero 等（2015）設(shè)計了有關(guān)社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的提示問題（例如，“我理解了任務(wù)要求”“我知道如何完成這項(xiàng)任務(wù)”“這項(xiàng)任務(wù)目標(biāo)是什么？”“你將采用什么樣的策略達(dá)成任務(wù)目標(biāo)？”），讓學(xué)生自我報告社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的使用情況;Olakanmi（2016）也研發(fā)了“同伴調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)問卷”，用于調(diào)查科學(xué)類協(xié)作學(xué)習(xí)中的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略，包括目標(biāo)計劃、過程監(jiān)控、努力程度調(diào)控、提供幫助和求助策略等維度。

2.基于內(nèi)容分析的微觀分析法

內(nèi)容分析法是當(dāng)前分析協(xié)作學(xué)習(xí)情境下社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的主要方法，分析的數(shù)據(jù)主要是學(xué)生的線上討論日志、協(xié)作過程錄音或視頻記錄。相比傳統(tǒng)以問卷調(diào)查為主的自我報告法，基于內(nèi)容分析的微觀分析法，是一種分析粒度高度具體的研究方法，可以對社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行多級編碼，揭示調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的動態(tài)變化特征和情境性特征，有利于捕捉調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為變化的過程性痕跡（Grau et al.，2012）。

國際上對社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的編碼框架研究主要包括調(diào)節(jié)類別（自我調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)、集體調(diào)節(jié)）、調(diào)節(jié)過程（計劃、監(jiān)控、調(diào)整、評價）、調(diào)節(jié)焦點(diǎn)或內(nèi)容（如情感調(diào)節(jié)、任務(wù)理解、活動組織等方面）三個方面（Bakhtiar et al.，2018）。其中，在情感維度上，研究者將分析粒度進(jìn)一步細(xì)分為多個子維度，如積極情感、消極情感、表達(dá)情緒和活躍氣氛（Su et al.，2018）。此外，還有研究按照調(diào)節(jié)水平的高低來進(jìn)行編碼，設(shè)置“活動指向”維度，把學(xué)習(xí)者的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為進(jìn)一步分為深層指向和表層指向兩級（Grau et al.，2012）。

3.基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的綜合分析法

數(shù)據(jù)采集設(shè)備的不斷發(fā)展（如眼動儀、腦電儀、皮電儀等），使研究人員可以克服單一的數(shù)據(jù)收集方式，通過收集多模態(tài)數(shù)據(jù)來更加精準(zhǔn)地追蹤學(xué)習(xí)者一系列認(rèn)知和非認(rèn)知變化過程，促使無形的心理調(diào)節(jié)過程及其所伴隨的社會和情境反應(yīng)變得可見可測量。換言之，雖然調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程常常是一種心理現(xiàn)象，但它也伴隨著諸如壓力、興奮、激動等情感動態(tài)特征。通過從身體、大腦、行為、語言等多渠道捕捉這些特征的動態(tài)變化，可構(gòu)建起多模態(tài)數(shù)據(jù)環(huán)境，幫助研究者更好地理解調(diào)節(jié)過程中個體特征、環(huán)境和行為方式之間的交互關(guān)系。

多模態(tài)數(shù)據(jù)可以提供新的互補(bǔ)信息?；诙嗄B(tài)數(shù)據(jù)的三角驗(yàn)證，可以有效提升自我調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)的觀測信效度。如圖6所示，研究者將心率數(shù)據(jù)與內(nèi)容分析數(shù)據(jù)進(jìn)行交互驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)在協(xié)作中遇到挑戰(zhàn)時，學(xué)習(xí)者的心率會發(fā)生變化，這可以作為判定集體調(diào)節(jié)行為發(fā)生的重要依據(jù)（J?rvel? et al.，2019）。此外，還可以設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)分析工具（如SLAM-KIT工具，見圖7），抓取有關(guān)社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的多模態(tài)數(shù)據(jù)并進(jìn)行可視化，直觀揭示學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)這一復(fù)雜情境下的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為特征（Noroozi et al.，2019）。

四、社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究焦點(diǎn)

1.探究不同形式調(diào)節(jié)發(fā)生的過程機(jī)制

調(diào)節(jié)發(fā)生的過程機(jī)制是社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基礎(chǔ)性研究。自2003年以后，研究者開始聚焦不同形式社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)發(fā)生的條件和過程，探究協(xié)作學(xué)習(xí)中社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制。相關(guān)研究主要圍繞三個方面開展。第一，對調(diào)節(jié)過程行為特征進(jìn)行描述性分析。例如，Grau和Whitebread（2012）圍繞科學(xué)課程協(xié)作學(xué)習(xí)活動，分析了學(xué)習(xí)者社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為變化規(guī)律。Su等（2018）針對Wiki協(xié)作環(huán)境下英語學(xué)習(xí)者高成就小組和低成就小組社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為特征進(jìn)行了比較分析。第二，對調(diào)節(jié)過程的機(jī)制和范式進(jìn)行聚類分析。例如，Malmberg等（2015）從多個角度分析了學(xué)生協(xié)作過程中面臨的挑戰(zhàn)和相應(yīng)的調(diào)節(jié)策略，歸納出27種應(yīng)對學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式。Castellanos等（2018）對異步協(xié)作中的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)行聚類分析后，發(fā)現(xiàn)了三種社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)范式，即穩(wěn)定的高水平調(diào)節(jié)型、偏穩(wěn)定的中等水平調(diào)節(jié)型，以及不穩(wěn)定的低水平調(diào)節(jié)型。第三，深度剖析不同形式調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)發(fā)生的條件和功能。例如，Ucan等（2015）對科學(xué)協(xié)作探究中的調(diào)節(jié)過程分析發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知方面的集體調(diào)節(jié)可以幫助小組建立共享的任務(wù)理解、促進(jìn)持續(xù)性的知識建構(gòu)，而情感和動機(jī)方面的集體調(diào)節(jié)有助于維持交互關(guān)系，創(chuàng)造積極的團(tuán)隊(duì)社會情感氛圍。

2.挖掘社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的行為序列模式

隨著研究的深入，研究者越來越重視社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的時間變化特征與機(jī)制，挖掘社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為序列模式。行為序列模式的挖掘，有助于打開調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的“黑箱”，使整個調(diào)節(jié)過程從黑暗走向透明，增強(qiáng)研究者對調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程與機(jī)理的認(rèn)識。研究方法主要包括滯后序列分析、熵分析、馬爾可夫鏈分析等過程挖掘方法。實(shí)際應(yīng)用中主要有三種分析策略：首先，分析整個協(xié)作過程的調(diào)節(jié)行為序列。有研究分析了整個在線協(xié)同讀寫活動中，學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)以及集體調(diào)節(jié)三種形式之間的行為轉(zhuǎn)換模式（Su et al.，2018）。也有研究分析了教師教育專業(yè)學(xué)生在整個協(xié)作活動中的集體調(diào)節(jié)行為序列模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的調(diào)節(jié)焦點(diǎn)逐步從應(yīng)對外部挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)向調(diào)控內(nèi)部動機(jī)（Malmberg et al.，2015）。其次，提取不同協(xié)作階段的調(diào)節(jié)行為序列。研究者以時間間隔，將協(xié)作活動劃分為不同的環(huán)節(jié)，圍繞社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)，對學(xué)生在任務(wù)理解、計劃、監(jiān)控和反思方面的調(diào)節(jié)過程進(jìn)行階段性評價（J?rvel? et al.，2016）。最后，對比高低成就組的調(diào)節(jié)行為序列。相關(guān)研究通過前、后測獲取學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動前后的成績變化數(shù)據(jù)，對比分析高低成就組的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為序列模式，以更好地解釋技術(shù)增強(qiáng)環(huán)境下的協(xié)作為何能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同程度的影響（Zheng et al.，2019）。

3.研發(fā)支持社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的工具

為幫助協(xié)作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，越多越多的研究者開始設(shè)計支持調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的工具。表3呈現(xiàn)了近年來國外研究者開發(fā)的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)工具。概括起來，社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)工具的研發(fā)呈現(xiàn)出兩個顯著特點(diǎn)：

第一，注重依據(jù)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的階段性循環(huán)屬性，設(shè)計相應(yīng)的腳本或支架。例如，Kim等（2018）按照計劃、監(jiān)控和評價三個階段，研發(fā)了協(xié)作學(xué)習(xí)中社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)支架的設(shè)計框架，并在該框架內(nèi)規(guī)定了四個循環(huán)步驟：找到潛在問題、討論解決方案、排列任務(wù)優(yōu)先級、分配角色任務(wù)，他們據(jù)此設(shè)計了支持調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的協(xié)作腳本。Molenaar等（2012）研發(fā)了Ontdeknet工具，通過虛擬代理向?qū)W習(xí)者提供有關(guān)活動準(zhǔn)備、計劃和監(jiān)控方面的動態(tài)腳手架。

第二，強(qiáng)調(diào)可視化呈現(xiàn)小組成員的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)感知、共享與互動。開發(fā)者致力于將個體和小組有關(guān)任務(wù)理解、目標(biāo)設(shè)置、學(xué)習(xí)情感和動機(jī)等學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行可視化呈現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者提供及時反饋，幫助他們感知協(xié)作過程，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的監(jiān)控和控制。比較經(jīng)典的工具有澳大利亞悉尼大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)開發(fā)的Wattle Tree社交可視化工具，實(shí)現(xiàn)了跨平臺學(xué)習(xí)表現(xiàn)數(shù)據(jù)的全面收集，激活和發(fā)展學(xué)習(xí)者的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略（Reimann et al.，2010）。芬蘭奧盧大學(xué)研究者設(shè)計了OurPlanner和OurEvaluator工具，收集學(xué)生在任務(wù)理解和目標(biāo)計劃方面的數(shù)據(jù)，以雷達(dá)圖的方式可視化呈現(xiàn)了小組成員的學(xué)習(xí)狀態(tài)（J?rvel? et al.，2015）。他們還進(jìn)一步開發(fā)了S-REG工具，可視化呈現(xiàn)組員的動機(jī)和情感等內(nèi)容，以提示小組進(jìn)行集體調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（Laru et al.，2015）。

4.研究社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)系

提升學(xué)習(xí)表現(xiàn)是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要目的。當(dāng)前研究者開始越來越關(guān)注學(xué)習(xí)者的社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間的關(guān)系。有研究者主張將社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為及其學(xué)習(xí)表現(xiàn)作為一個綜合的整體去分析，探究調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為如何具體地影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評價反思又如何影響他們的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程（Schunk et al.，2018）。這種研究多采用面向過程的分析視角，強(qiáng)調(diào)對社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程的細(xì)微觀察，并將社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程性變化與學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)關(guān)聯(lián)起來，探究二者的交互關(guān)系。其中，學(xué)習(xí)表現(xiàn)既關(guān)注小組層次的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，包括協(xié)作知識建構(gòu)、小組學(xué)習(xí)氛圍和小組學(xué)習(xí)成就等內(nèi)容;也關(guān)注個人層次的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，包括學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)感知和個人學(xué)習(xí)成就等。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳向東，韓慶慧，錢祎（2020）.基于共享調(diào)節(jié)的社會性閱讀：概念模型及解釋[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究， 32（1）：68-76.

[2]陳向東，羅淳，張江翔（2019）.共享調(diào)節(jié)：一種新的協(xié)作學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐框架[J].遠(yuǎn)程教育雜志，37（1）：62-71.

[3]鄭蘭琴，李欣（2017）.調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的發(fā)展：模型、支持工具及培養(yǎng)策略[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，（2）：60-66.

[4]Bakhtiar， A.， Webster， E.， & Hadwin， A. （2018）. Regulation and Socio-Emotional Interactions in a Positive and a Negative Group Climate[J]. Metacognition Learning，13：57-90.

[5]Barnard， L.， Lan， W.， & To， Y. et al. （2009）. Measuring Self-Regulation in Online and Blended Learning Environments[J]. Internet & Higher Education， 12（1）：1-6.

[6]Castellanos， J.， & Onrubia， J. （2018）. Group Characteristics and Profiles of Shared Regulation in Collaborative Environments Involving Asynchronous Communication[J]. Journal for the Study of Education and Development， 41（2）： 369-414.

[7]Cho， M.， Kim， Y.， & Choi， D. （2017）. The Effect of Self-Regulated Learning on College Students Perceptions of Community of Inquiry and Affective Outcomes in Online Learning[J]. Internet & Higher Education， 34：10-17.

[8]De Jong， F.， Kolloffel， B.， & Meijden， V. et al. （2005）. Regulative Processes in Individual， 3D and Computer Supported Cooperative Learning Contexts[J]. Computers in Human Behavior， 21： 645-670.

[9]Diaz， R.， Neal， C.， & Amaya-Williams， M. （1990）. The Social Origins of Self-Regulation[M]// Moll， L. （Eds.）. Vygotsky and Education： Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology. New York： Cambridge University Press：127-154.

[10]Grau， V.， & Whitebread， D. （2012）. Self and Social Regulation of Learning During Collaborative Activities in the Classroom： The Interplay of Individual and Group Cognition[J]. Learning and Instruction， 22（6）：401-412.

[11]Greeno， J.， & Engestr?m， Y. （2014）. Learning in Activity[M]// Sawyer， R. （Eds.）. The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambride University Press：128-147.

[12]Hadwin， A.， & Oshige， M. （2011）. Self-Regulation， Co-regulation， and Socially Shared Regulation： Exploring Perspectives of Social in Self-Regulated Learning Theory[J]. Teachers College Record， 113（2）：240-264.

[13]Hadwin， A.， J?rvel?， S.， & Miller， M. （2018）. Self-regulation， Co-Regulation， and Shared Regulation in Collaborative Learning Environments： A Social Cognitive Perspective[M]// Schunk， D.， & Greene， J. （Eds.）. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Routledge： 83-106.

[14]Janssen， J.， Erkens， G.， & Kirschner， P. et al. （2012）. Task-Related and Social Regulation During Online Collaborative Learning[J]. Metacognition & Learning， 7（1）：25-43.

[15]J?rvel?， S.， & Hadwin， A. （2013a）. New Frontiers： Regulating Learning in CSCL[J]. Educational Psychologist， 48（1）：25-39.

[16]J?rvel?， S.， J?rvenoja， H.， & Malmberg， J. et al. （2013b）. Exploring Socially Shared Regulation in the Context of Collaboration[J]. Journal of Cognitive Education & Psychology， 12（3）：267-286.

[17]J?rvel?， S.， Kirschner， P.， & Panadero， E. et al. （2015）. Enhancing Socially Shared Regulation in Collaborative Learning Groups： Designing for CSCL Regulation Tools[J]. Educational Technology Research and Development， 63（1）：125-142.

[18]J?rvel?， S.， Malmberg， J.， & Haataja， E. et al. （2019）. What Multimodal Data Can Tell Us About the Students Regulation of Their Learning Process？ [EB/OL]. [2019-11-13]. https：//doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.04.004.

[19]J?rvel?， S.， Malmberg， J.， & Koivuniemi， M. （2016）. Recognizing Socially Shared Regulation by Using the Temporal Sequences of Online Chat and Logs in CSCL[J]. Learning & Instruction， 42， 1-11.

[20]Kim， D.， & Lim， C. （2018）. Promoting Socially Shared Metacognitive Regulation in Collaborative Project-Based Learning： A Framework for the Design of Structured Guidance[J]. Teaching in Higher Education， （2）：1-18.

[21]Laru， J.， Malmberg， J.， & J?rvenoja， H. et al. （2015）. Designing Simple Tools for Socially Shared Regulation： Experiences of Using Google Docs and Mobile SRL Tools in Mathematics Education[C]// Proceedings of the 12th International Conference on Computer Supported Collaborative Learning， Gothenburg， Sweden： 403-410.

[22]Malmberg， J.， Haataja， E.， & Seppanen， T. et al. （2019）. Are We Together or Not？ The Temporal Interplay of Monitoring， Physiological Arousal and Physiological Synchrony During a Collaborative Exam [J]. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning， 14： 467-490.

[23]Malmberg， J.， J?rvel? S.， & J?rvenoja， H. et al. （2015）. Promoting Socially Shared Regulation of Learning in CSCL： Progress of Socially Shared Regulation Among High-and Low-Performing Groups[J]. Computers in Human Behavior， 52：562-572.

[24]Malmberg， J.， J?rvel?， S.， & J?rvenoja， H. （2017）. Capturing Temporal and Sequential Patterns of Self-， Co-， and Socially Shared Regulation in the Context of Collaborative Learning[J]. Contemporary Educational Psychology， 49：160-174.

[25]McCaslin， M.， & Hickey， D. （2001）. Self-Regulated Learning and Academic Achievement： A Vygotskian View[M]// Zimmerman， B.， & Schunk， D. （Eds.）. Self-Regulated Learning and Academic Achievement： Theoretical Perspectives. New York： Lawrence Erlbaum Associates： 227-252.

[26]Miller， M.， & Hadwin， A. （2015）. Scripting and Awareness Tools for Regulating Collaborative Learning： Changing the Landscape of Support in CSCL[J]. Computers in Human Behavior， 52： 573-588.

[27]Molenaar， I.， Roda， C.， & Boxtelc， V. et al. （2012）. Dynamic Scaffolding of Socially Regulated Learning in a Computer-Based Learning Environment[J]. Computers & Education， 59（2）：515-523.

[28]N?ykki， P.， Isoh?t?l?， J.， & J?rvel?， S. et al. （2017）. Facilitating Socio-Cognitive and Socio-Emotional Monitoring in Collaborative Learning with A Regulation Macro Script-An Exploratory Study[J]. International Journal of Computer Supported Collaborative Learning， 12（3）： 251-279.

[29]Noroozi， O.， Alikhani， I.， & J?rvel?， S. et al. （2019）. Multimodal Data to Design Visual Learning Analytics for Understanding Regulation of Learning[J]. Computers in Human Behavior， 100：298-304.

[30]Olakanmi， E. （2016）. Development of a Questionnaire to Measure Co-Regulated Learning Strategies During Collaborative Science Learning[J]. Journal of Baltic Science Education， 15（1）： 68-78.

[31]Panadero， E. （2017）. A Review of Self-Regulated Learning： Six Models and Four Directions for Research[J]. Frontiers in Psychology， 8：422.

[32]Panadero， E.， Kirschner， P.， & J?rvel?， S. et al. （2015）. How Individual Self-Regulation Affects Group Regulation and Performance： A Shared Regulation Intervention[J]. Small Group Research， 46（4）：431-454.

[33]Pintrich， P. （2004）. A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated Learning in College Students[J]. Educational Psychology Review， 16（4）：385-407.

[34]Raes， A.， Schellens， T.， & De Wever， B. et al. （2016）. Promoting Metacognitive Regulation Through Collaborative Problem Solving on the Web： When Scripting Does Not Work[J]. Computers in Human Behavior， 58： 325-342.

[35]Reimann， P.， & Kay， J. （2010）. Learning to Learn and Work in Net-Based Teams： Supporting Emergent Collaboration with Visualization Tools[M]// Jacobson， M.， & Reimann， P. （Eds.） Designs for Learning Environments of the Future. New York： Springer：143-188.

[36]Rogat， T.， & Linnenbrink-Garcia， L. （2011）. Socially Shared Regulation in Collaborative Groups： An Analysis of the Interplay Between Quality of Social Regulation and Group Processes[J]. Cognition and Instruction， 29（4）：375-415.

[37]Schunk， D.， & Greene， J. （2018）. Historical， Contemporary， and Future Perspectives on Self-Regulated Learning and Performance[M]// Schunk， D.， & Greene， J. （Eds.）. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Routledge： 1-16.

[38]Stahl， G. （2006）. Group Cognition： Computer Support for Building Collaborative Knowledge[M]. Cambridge： MIT Press.

[39]Su， Y.， Li， Y.， & Hu， H. et al. （2018）. Exploring College English Language Learners Self and Social Regulation of Learning During Wiki-Supported Collaborative Reading Activities[J]. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning， 13（1）：35-60.

[40]Tsai， C.， Shen， P.， & Chiang， I. et al. （2018）. Exploring the Effects of Web-Mediated Socially-Shared Regulation of Learning and Experience-Based Learning on Improving Students Learning[J]. Interactive Learning Environments， 26（6）： 815-826.

[41]Ucan， S.， & Webb， M. （2015）. Social Regulation of Learning During Collaborative Inquiry Learning in Science： How Does It Emerge and What Are Its Functions？ [J]. International Journal of Science Education， 37（15）：2503-2532.

[42]Vauras， M.， Iiskala， T.， & Kajamies， A. et al. （2003）. Shared-Regulation and Motivation of Collaborating Peers： A Case Analysis[J]. Psychologia， 46：19-37.

[43]Volet， S.， Summers， M.， & Thurman， J. （2009a）. High-Level Co-Regulation in Collaborative Learning： How Does It Emerge and How Is It Sustained？[J]. Learning and Instruction， 19（2）： 128-143.

[44]Volet， S.， Vauras， M.， & Salonen， P. （2009b）. Self- and Social Regulation in Learning Contexts： An Integrative Perspective[J]. Educational Psychologist， 44（4）： 215-226.

[45]Winne， P. H.， & Hadwin， A. F. （1998）. Studying as Self-Regulated Engagement in Learning[M]// Hacker， D.， Dunlosky， J.， & Graesser， A. （Eds.）. Metacognition in Educational Theory and Practice， Erlbaum： 277-304.

[46]Zheng， J.， Xing， W.， & Zhu， G. （2019）. Examining Sequential Patterns of Self- and Socially Shared Regulation of STEM Learning in a CSCL Environment[J]. Computers & Education， 136： 34-48.

[47]Zimmerman， B. J. （1989）. A Social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning[J]. Journal of Educational Psychology， 81（3）： 329-339.

責(zé)任編輯 汪燕