高校教師創新創業教育能力模型建構

向敏 許釗鈿 謝瑯 周海瑩

摘要：隨著雙創教育的深入發展，雙創教師的教育能力必將持續進行提升。當前對教師雙創能力的研究多從宏觀入手探究師資隊伍建設的影響因素，而較少關注教師自身雙創教育能力的改進。該研究從對雙創教師教育能力的界定入手，通過問卷調查的方式對全國各省596所高校的雙創教師的雙創教育能力和提升要素進行調研，而后通過多元回歸分析對數據進行處理，得到關于教師雙創教育能力提升的回歸模型。從中發現創新創業培訓、師生合作創新、激勵制度保障、雙創氛圍營造等要素對雙創教師能力提升有著重要作用，并據此提出相對應的提升教師雙創能力的建議。

關鍵詞：創新創業;雙創教育能力;雙創教師

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）08-0055-08

一、問題提出

隨著新時代的到來，我國正在步入改革開放的攻堅期，傳統的經濟形態已經不足以支撐起國家的快速發展，創新創業型經濟將會是未來發展的主要方向。為了適應新經濟形態的變化，當前國家對于創新創業人才的重視達到前所未有的高峰。作為人才培養重要基地的高等院校的創新創業教育業備受關注。國務院辦公廳印發的《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》明確要求高校加強“雙創”教育。黨的“十九大”對創新創業人才培養做出了新的重要部署。在國家以及全社會的關注下，高校必須承擔起發展創新創業教育，培養創新創業型人才的重擔，為國家新經濟形態的發展輸送優質人才。

在高校的創新創業教育開展過程中，教師扮演著無比重要的角色，作為學生的直接教育者、引導者，無數理論和實踐都證明，創新創業教師的素質對于學生的創業意愿有著直接的關鍵影響。但與國外的創業教師相比，我國的雙創師資存在著數量不足，質量不高，專業化程度不夠等諸多問題。未來幾年，高質量創業師資短缺將成為阻礙我國高校創業教育發展的主要瓶頸。如何提高國內雙創教師的創新創業教育能力，提升高校整體雙創師資水平，將決定未來高校創新創業教育的發展高度，對于我國創新創業型人才的培養具有非凡意義。

二、文獻研究

（一）創新創業教育能力的內涵

學術界對于創業教育、創新教育的界定有多種說法，對創新創業教育的界定也變動不居。但是從已有的文獻中觀察可以發現，這些界定中都脫離不開對學生創新精神的培養以及創業意愿的提升，故在本文中我們將創新創業教育界定為一種為學生提供創新創業理論與知識，培養其創新創業精神，促進其創業意愿的教育活動（以下簡稱雙創教育）。由此可推知，雙創教育能力可以界定為教師通過教育途徑，與學生開展雙創教育活動的過程中，豐富學生創業知識，提高學生創業能力，培養學生創新精神，提升學生創業意愿的能力。可見，一名合格的專職雙創教育教師，需要具備雙創精神、雙創知識和雙創教學能力。

1.雙創精神

雙創精神不僅限制于“創辦企業”這一層面，應該從更加廣闊的視角來進行解讀。哈佛大學商學院的斯蒂芬斯（Stevenson）認為，創新創業精神是“不顧及現有資源限制追逐機會的精神”，這一精神應該包括機會把握能力，快速適應能力以及團隊合作能力等。庫拉特寇（Kuratko）教授認為，創新創業精神除了尋求機會的能力和冒險精神之外，還要求具有承擔風險，團隊組建以及對機會的識別和遠見2。根據上述學者的研究，本文將教師的雙創精神界定為一種對創新創業的追求與關注，對于雙創機會的識別與遠見。雙創精神是教師從事學術創業必須具備的基本素養，是教師從事雙創教育的前提。創業教育教師自身對雙創活動的認同，對高校雙創教育質量提升起著關鍵作用嗎。

2.雙創知識

雙創知識是指創業者在創業過程中所需要掌握的有關創新創業活動的相關知識和經驗。巧婦難為無米之炊，雙創教師的創新創業知識是開展雙創教育的根源。創新創業是一門綜合學科，體系復雜，理論性強，知識面廣，涉及政治學、經濟學、社會學、管理學、法律等多個學科。因此，這就要求從事創新創業教育的教師必須具有較為完整的理論知識體系，才能勝任該學科的教育教學工作。

3.雙創教學

有別于其他的創新創業者，雙創教師作為“傳道者”除了雙創精神和雙創知識以外，還需要具備豐富的教學經驗和方法，以便進行創業知識的傳授，指導學生開展創新創業活動。相較于傳統學科和專業的教學方法，創新創業教育的實踐性、創新性更強，需要教師在這一過程中不斷通過新的形式來對學生的思維進行激發，通過更多的實踐性課程來讓學生體會到雙創活動的魅力。為此，教師必須掌握更豐富的雙創教學能力。

（二）雙創師資現存的問題

1.意識不強

高校的創新創業教育發展雖然受到各方的關注，但是當局者迷，不少學校的創新創業領導班子雖然已經建立，但是在其他的制度建設上卻遲遲未能跟進，創新創業教育停留在“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬處境之下。面對這樣的情況，高校的雙創教師以及專業教師也對雙創教育存疑，部分教師甚至認為雙創教育對于學生來說只是浪費時間，不能帶來真正的受益。所以這一部分教師的參與積極性也不高。

2.質量不高

高校對雙創教育的重視程度不足，也影響到雙創師資隊伍的建設，其中最為首要的問題便是優質師資的缺乏。由于我國雙創教育開展較晚，發展較快，這一發展態勢也帶來了一些潛在的問題。調研發現，目前我國高校專任的創業教師具有數量較少、學歷較高、職稱偏低等特點。在數量上，高校的師資隊伍中專任的雙創教師較少，且基本以兼職為主。專業課程的教師和輔導員等行政教師也時常兼任創業型教師。雙創師資的先天缺失導致了其在后天質量上的不足，學校開展創新創業教育的難度被放大。

3.能力不足

總體來看，我國高校創業教育教師在數量和質量上與歐美高校有一定差距，雙創教育的能力也較為薄弱。由于雙創教師自身的專業局限，離合格的雙創型教師尚有一段距離，主要體現在雙創知識不夠扎實，創新創業作為綜合學科，體系復雜，理論性強，涉及的知識面廣泛，即使是雙創專職教師也難以勝任，更別說是半路出家的兼職教師。另外高校教師往往缺乏創業實戰的經歷，僅僅依靠理論教學和課堂授課，難以培養學生的創新精神和創業意識。

本次調研的量表采用五點計分法進行數據收集，在對各個維度的得分進行計算之后得到各個維度的得分均值。其中雙創教育能力的均值為48.38，均值與最大值比例為0.8，可見，雙創教師的能力不低，但是仍然存在提升的空間。創新創業培訓的均值為20.27，激勵制度保障的均值為24.61，雙創氛圍營造的均值為12.20，師生合作創新的均值為20.50，以上各個維度的均值與最大值比例均在0.8以上，可見教師對這幾個維度在能力提升作用方面的認可度較高。

（二）雙創教師教育能力差異性分析

1.教師年齡

利用單因素方差分析對不同年齡段的教師的雙創教育能力進行差異性檢驗，方差齊性檢驗結果p=0.671》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗結果來看，不同年齡段的教師之間的群組差異達到顯著（F=8.713，p=0.001《0.01，如表2所示）。經過事后比較，我們以31-35周歲的教師作為主選項，對比其他年齡段的教師，可以看到年齡在31-35周歲的教師的雙創教育能力顯著高于其他年齡段的教師。所以說，31-35歲年齡組的教師群體的雙創教育能力具有明顯的優勢，也即他們在雙創精神、雙創知識以及雙創教學能力方面都比其余年齡段的教師群體表現地更加突出。

2.工作年限

利用單因素方差分析對不同工作年限的教師的雙創教育能力進行差異性檢驗，方差齊性檢驗結果p=0.376》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗結果來看，不同工作年限的教師之間的群組差異達到顯著（F=6.255，p=0.001《0.05，如表3所示）。經過事后比較，我們以工作年限在3-5年和6-9年的教師作為主選項，可以看到在這兩個年齡段的教師的雙創教育能力顯著高于工作2年以內和工作10年及以上的教師。教師的雙創教育能力隨著工作年限的增長呈現倒U型的結構，開展創業教育工作3-9年內的教師的雙創教育能力更強。

3.教師學歷

利用單因素方差分析對不同學歷層次的教師的雙創教育能力進行差異性檢驗，方差齊性檢驗結果p=0.082》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗結果來看，不同學歷層次的教師之間的群組差異達到顯著（F=17.187，p=0.001《0.05，如表4所示）。經過事后比較我們以碩士學歷作為主選項，對比其他學歷層次的教師，可以看到碩士學歷層次的教師的雙創教育能力顯著高于學士學歷（p《0.05）和其他學歷（p《0.05）的教師;但是與博士及博士后學歷的教師的雙創教育能力差異并未達到顯著，也就是說碩士及以上學歷的教師在雙創教育能力等方面都顯著優于學士學歷和其他學歷。

4.院校類別

利用單因素方差分析對不同層次院校的教師的雙創教育能力進行差異性檢驗，方差齊性檢驗結果p=0.389》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗結果來看，不同院校的教師之間的群組差異達到顯著（F=7.246，p=0.001《0.05，如表5所示）。經過事后比較我們以高職大專院校的教師作為主選項，其他院校類別的教師作為對比項，可以看到高職大專院校的教師的雙創教育能力顯著高于普通本科、獨立學院和民辦院校的教師，但是與雙一流高校的教師不存在顯著差異，也就是說高職大專院校的教師在創業能力方面較之普通本科、獨立學院和民辦院校等更為突出。

5.教師職稱

利用單因素方差分析對不同職稱的教師的雙創教育能力進行差異性檢驗，方差齊性檢驗結果

p=0.124》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗結果來看，不同職稱的教師之間的群組差異達到顯著（F=7.386，p=0.001《0.05，如表6所示）。經過事后比較我們以未定職稱的教師作為主選項，其他職稱的教師作為對比項，可以看到未定職稱級別的教師的雙創教育能力顯著低于其他已定職稱級別的教師。這一部分未定級的教師的雙創教育能力有待進一步提高，同時也從一個側面體現出當前創業教師團隊的質量還有待進一步提高。

6.教師類型

利用單因素方差分析對不同類別的教師的雙創教育能力進行差異性檢驗，方差齊性檢驗結果p=0.104》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗結果來看，不同類別的教師之間的群組差異達到顯著（F=31.862，p=0.001《0.05，如表7所示）。經過事后比較我們以創業領域專業教師作為主選項，其他類型的教師作為對比項，可以看到創業領域的專業教師的能力顯著高于非創業領域專業教師、校外創業教師以及未上過創業課程的教師，但是與輔導員等學生工作教師無顯著差異。可見非創業領域專業的教師和校外創業教師等類型的教師在雙創教育能力上有較大的進步空間。

（三）相關分析

為建立雙創教師教育能力影響模型，首先需利用Pearson相關分析對各個維度與雙創教育能力進行相關性分析。分析結果表明：創新創業培訓與雙創教育能力成正相關，相關系數為0.766，p《0.01;激勵保障機制與雙創教育能力成正相關，相關系數為0.741，p《0.01;雙創氛圍營造與雙創教育能力成正相關，相關系數為0.714，p《0.01;師生合作創新與雙創教育能力成正相關，相關系數為0.769，p《0.01;通過對雙創教育能力與雙創能力提升的四個維度的相關分析可知，這四個因素與教師雙創教育能力有正向相關，在此基礎上，本研究將采用回歸分析進一步驗證它們之間的深層關系。

（四）多元回歸分析

將四個因變量逐步進入線性模型，可以得到以下結果，如表8所示。首先進入模型的是師生合作創新維度，故可以認為師生合作創新維度對于雙創教育能力的提升影響最大，其次分別是創新創業培訓、激勵制度保障和雙創氛圍營造。

從表8中可以看到4個因子均順利進入模型，其中模型4的擬合度最高，R為0.631，可見該模型對于雙創教育能力的解釋度達到63%。由其后的顯著性檢驗可知，模型四總體的p《0.01，即可以認為雙創教育能力與四個因子之間存在顯著的線性關系。

表9中利用VIF值對方程共線性進行檢驗，各個維度的VIF值均小于10，可知該方程四個變量之間不存在顯著的共線問題。故可以得到關于雙創教育能力的多元回歸方程為：雙創教育能力=7.858+0.334*師生合作創新+0.266*創新創業培訓+0.160*激勵制度保障+0.072*雙創氛圍營造。

五、結論討論

（一）教師的雙創教育能力與其教學年限有關，隨著教學年限的發展呈現倒U型結構

在對雙創教師的年齡和工作年限的差異性分析中，處于31-35周歲，以及擁有3-9年雙創教育教學經驗的教師有著強于其他教師的雙創教育能力。由于剛接觸雙創教育的教師尚未完全進入角色，而年齡稍長的教師則對快速變化的創新創業形勢適應性較弱，因此擁有一定創業教育經驗的青年教師正是創新創業教育能力最強的一部分教師。當前國內各個高校的創新創業教師更多集中在30歲以下的新手教師，占比近40%，而擁有一定雙創教育經驗的青年教師則占比不到四分之一，因此如何快速讓新手教師進入角色，成為具備創業教育經驗的青年教師將是后續探討的方向之一，

（二）碩士學歷的教師雙創教育能力最好，高職院校教師雙創教育能力最為突出

在對教師學歷進行的差異性檢驗中，結果顯示碩士學歷的教師的雙創教育能力顯著高于其他學歷的教師。而在院校層次方面，高職大專院校的教師的雙創教育能力顯著優于普通本科院校的教師。可見教師的雙創教育能力并非單純地與學歷層次或者院校層次成正比，在高職大專院校中的創業教師，有機會接觸更多的創業實踐，其自身的創業經歷和教學實踐能夠為其帶來較好的創業教育能力。而在學歷方面，目前創業教師的團隊構成中，碩士學歷仍然是主要成分，而博士學歷更多是部分非創業領域的專業老師，所以在創業能力上并沒有特別的優勢。

（三）未定職級的雙創教師普遍存在，雙創教師隊伍構成限制教師專業能力發展

在差異性檢驗中，未定職級的教師的雙創教育能力顯著弱于其他已有職稱的雙創教師。同時在教師的類型上，非創業領域的專業教師的能力稍遜于其他教師。目前國內創新創業教師供不應求，各高校在組建創業師資團隊的時候沒有經過嚴格的篩查，當前的評聘機制的不完善也導致了一部分教師的雙創教育能力不足，存在大量未經評聘的雙創教師。另外非創業領域的專業教師由于無法很好地將自身專業與創業內容相結合，因而在雙創教育能力方面反而不如其他類型的教師。

（四）雙創教師教育能力受到多個因素的共同影響

教師的雙創教育能力在多元回歸分析中受到師生合作創新、創新創業培訓、激勵制度保障和雙創氛圍營造等四個因素的共同影響。在師生合作創新上，教師與學生的互動合作學習，需要教師采用不同于傳統的授課形式，教師本身對自己的定位也需要發生轉變，因而能較為有效地促進教師在創新創業方面的能力提升。而在創新創業培訓上，教師參與創業培訓課程，創業掛職體驗以及職前創業教育等手段均能對教師的雙創教育能力產生正向的影響。另外，在激勵制度保障方面，學校通過一系列的政策措施，包括評聘機制、績效考核、福利保障等利好政策有助于提升教師提升自我創業能力的動機，從而使教師的雙創教育能力得到提升。最后，關于創業氛圍的營造，通過樹立成功的創業教師榜樣，營造良好的創業交流和溝通環境，對于教師的內部動機具有良好的促進作用。

六、建議對策

（一）根據雙創教師職業生涯發展特點，加強教師雙創能力訓練

從研究結果我們可以看到，高校教師的雙創教育能力發展隨著其職業生涯的發展呈現倒U型結構，青年教師在脫離新手期之后其自身的創新創業教育能力獲得巨大的提升。當前我國雙創教師年輕化傾向明顯，具有潛在的發展優勢。如果能讓這一批青年雙創教師快速脫離新手期，成為熟手教師，對于當前我國雙創師資緊缺的緩解將有著重要的意義。為此，需要開展對雙創教師的職前和職后培訓，開展系統化、專業化的雙創教師培訓。通過職前培訓讓部分非創業領域出身的雙創教師掌握扎實的雙創基礎知識和原理;通過職后培訓讓雙創教師能熟練掌握雙創教學方法;同時開展雙創項目的實戰演練，讓雙創教師能在實踐中體驗雙創活動。從而提升高校教師的雙創能力，讓雙創教師具備扎實的雙創知識，豐富的雙創教學能力和昂揚的雙創精神，為創新創業青年學生注人生機與活力。

（二）加強對師生共創項目的關注程度，拓展師生創新合作機制

從多元分析中可以看到師生合作創新對于教師的雙創教育能力提升有著重要的作用，同時在后續的研究中發現高職院校教師雙創能力突出的一個重要原因就在于其雙創教師與學生的師生共創表現突出。師生合作創新在一定程度上能擺脫傳統的課堂授課形式的束縛，調動師生雙方的積極性，同時也較好地發揮彼此的優長，能帶來不一樣的“化學反應”。為此高校在開展雙創教育活動的過程中，要加大對師生合作創新的關注，主動為師生合作的雙創項目提供有利條件，鼓勵師生積極探尋合作項目和需求點，學校則建立雙創信息平臺，對接好教師和學生之間的需求，讓學生與教師在合作中相互學習，助力師生合作創新的發展。

（三）完善好雙創教師提升與激勵制度，提高雙創教師教學質量

激勵制度保障是另外一個對教師雙創能力提升影響深遠的指標。當前高校對于雙創教師的職級評定較為暖昧，存在大量未定職級的雙創教師。不少雙創教師對于自身的發展晉升存在較大的疑慮，容易滋生負面情緒，導致雙創教師教學積極性不高，教學質量也不好的窘況。為了應對這一狀況，必須依靠恰當的激勵制度重新點燃雙創教師的熱情。對于當前的雙創教師隊伍，進行雙創能力考核，對先進分子進行獎勵與提升。同時建立長效的雙創激勵制度，將雙創教師的教學績效納人評優和職稱考核之中，對雙創教師的優秀教學成果進行獎勵，讓雙創教師的自我認同感和職業認同感得到提升，從而提升教師的雙創教育能力發展積極性，進而提高學校的雙創教學質量。

（四）營造良好的創新創業氛圍與榜樣，增強高校教師雙創意識

高校的雙創氛圍和榜樣對于教師的專業能力的提升也有著重要的作用。良好的創新創業氛圍能給教師帶來更好的雙創環境以及更高的職業認同感，而對雙創榜樣的樹立，則給雙創教師樹立學習和追趕的榜樣，能讓教師的積極性大大提高。為此需要高校加大對雙創教育的宣傳投入，加強校園雙創環境的創設，提高雙創教育教學的宣傳力度，建立雙創空間及信息交流平臺，舉辦雙創相關的活動競賽，提升雙創教育在學校工作中的重要性。另外梳理雙創榜樣，為雙創教師和學生創建展示自我的空間和平臺，轉變雙創教師自身的意識，讓更多的師生認識雙創，投身雙創。

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作者簡介：

向敏：副教授，碩士，研究方向為創新創業教育（421984625@qq.com）。

許釗鈿：在讀碩士，研究方向為創新創業教育（1120998244@qq.com）。

謝瑯：在讀碩士，研究方向為創新創業教育（352019044@qq.com）。

周海瑩：研究方向為創新創業教育（2092698147@qq.com）。

收稿日期：2020年3月25日

責任編輯：趙云建