借古詠新 創造為先——詩詞寫作策略探究

李薇

經典的古詩詞作為中華優秀傳統文化的一部分，自誕生起就流淌在了民族的血脈里。然而，在科技迅猛發展，精神文化生活極其豐富的當下，出現了很多學生對古代詩詞沒興趣、讀不懂等現象，導致古詩詞走不進學生的生命里，也就無法流淌在學生的筆下。要改變這一狀況，就要從課堂教學出發，賦予古詩詞新的生命與生機。對于學生來說，詩詞創作比較陌生，但對于詩詞學習卻至關重要，也是煥發詩詞生命活力的重要途徑。

一、古詩詞創作

這里的詩詞創作并不是嚴格意義上的古詩詞創作，因為古詩詞除了有自己獨特的時代內涵和風格之外，尤其是近體詩對于格律方面的要求是學生難以掌握的，同時也與當下時代有些距離的，因此，我們在指導學生進行古詩詞創作時，要求達到要求即可，盡量避免詩律要求嚴格的近體詩。同時也給學生一個可發展的明確方向，讓學生有依可循。如此，我推薦仿寫詩句和填寫詞句練習的方法。

（一）仿寫經典。仿寫詩句的訓練要有一個循序漸進的過程，教師應在這個過程中給予學生創作的空間。這其中，古體詩中四言五言詩是比較容易掌握的，古體詩也有很多參差不齊的詩句，自由度和發揮空間巨大，同時也不受格律束縛。諸如，可以讓學生參照經典詩歌進行仿寫，如讓學生仿寫李白的《將進酒》，“君不見……”的句式易于掌握，能將情感更飽滿地表達出來;如也可以進行一些類似半命題、命題形式的創作訓練，“……有感”“賞……”“書……”“詠懷……”等等，學生的創作空間大，同時也能調動學生的生活和學習經驗。

（二）填詞造句。填寫詞句的練習。教師可利用一些詩歌體裁的特點，讓學生進行填寫詩句的練習，比如《詩經》中有大量的詩詞采用反復的方式，《采薇》便可以做一個寫作練習，“采薇采薇，薇亦……止，曰歸曰歸，……亦……止”其反復出現，只是替換了一些詞語，如若填上不同的文言詞匯，可以生發出不同的意思，再如，《蒹葭》“蒹葭……白露……所謂伊人，在水……”，在學生進行練習時候，教師應盡量放寬語句的限制，可嚴格要求字數和韻腳，一些細微、沒有實際意義的重復之處可適當刪減，擴寬寫作空間，所以，像“薇亦……止”“……亦……止”“白露……”“在水……”等處可適當刪減要求。

此外，為了讓學生對于古詩詞的音韻美有更加深入的了解，讓詩歌更能貼近學生的生活，產生詩情，教師也可以進一步從古體詩的創作延伸到詞的創作，在填詞時，讓學生先進行拓展閱讀，對同一詞牌的詞進行拓展，自己總結出相關詞牌的特點，然后教師在格律上進行有效的指導，如《蝶戀花》《青玉案》等詞牌都有大量的詞，這樣學生在積累大量詩詞的同時，也能深刻體會到詞作為一種文學體裁的魅力和價值所在，親身感受詩境詩韻，詩歌的鑒賞能力在實踐中不斷提高，也能認識到詩詞的妙處與精髓。

二、古詩詞再創作

古詩詞的創作與再創作都是建立在大量閱讀基礎之上的，因此拓展性的閱讀十分必要。其中，再創作部分是源于古詩詞這種文學體裁本身突破性的寫作，教師可采用化用、改寫、續寫、引用和重寫的方式進行訓練和指導，能夠將古詩詞的精華延伸到當下語境，為學生的表情達意服務，同時提升學生的語言的水平和層次。

（一）化用引用。化用和引用都是在不改變原本詩句的意思或文字而進行的一種再創作。其實教材中的篇目對于寫作不過是一個例子，能利用好教材中所給的經典例子才是對于學生語文能力和素養發展的一件好事。教師在進行古詩詞創作教學時，要注意盡量舉一些經典的例子，這和閱讀有所不同，閱讀在于興趣和經驗的契合，而寫作要有一個正確的方向，避免嘩眾取寵、為新求新等傾向，像王國維治學的“三重境界”就是一個經典的例子：“古今之成大事業、大學問者，必經過三種之境界：‘昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路。 此第一境也。‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。 此第二境也。‘眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處。此第三境也。”這三重境界出自宋詞的經典詞句，是化用也是引用，教師在教學指導時，不必糾結于化用點用的問題，讓學生體會其中的妙處和魅力，理解作者的思想，注重指導作者如何運用，才是至關重要的。

（二）改寫。古詩詞的改寫和重寫都是遵循原文意思，從體裁、表達方式進行轉變的方式，可以將其改變體裁，將詩改詞，詞改詩，也可以讓學生將古詩詞改寫和重寫成有韻味的白話散文、現代詩。如蘇軾的《定風波》，教學時教師可以在學生理解作者愉悅心情和曠達豁然的同時，讓學生將這種生命體驗轉化成一篇優美的散文或者是一首現代詩;如屈原的《離騷》，其中包含了許多具有象征意義的意象，其表達的情感也十分明確，教師可以要求學生利用當中部分意象，在表達相同志向的同時，將其改寫為四言或五言的古體詩，這樣一方面可以加強學生對于古詩詞本身的理解，另一方面學生也會對古體詩的四言和五言有實踐性的體驗，分辨出兩種體裁的差別和各自的優缺點。

（三）續寫。續寫的方式適合一些帶有敘事特征的古詩詞，對于未發生的事情和未產生的情感進行推測，這樣可以打開學生的想象空間，也促進學生對于某些生活經驗有了延續性的體驗。如《木蘭詩》，結尾處寫到“雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”，可當將士們知道木蘭是女性時，文章只寫了“驚忙”二字和“不知木蘭是女郎”，但具體是怎樣一種狀態，伙伴們在知道木蘭是女郎之后，又發生了些什么事，原文中都沒有交代。所以，這可以作為一個續寫的點，教師可以讓學生展開想象，利用生活經驗去推測接下來發生的事，并采取和原詩一樣的五言方式或其他體裁進行續寫;再如《雨霖鈴》中，對于離別之后的狀態作者具體寫到了“今宵酒醒何處？楊柳岸，曉風殘月”，作者究竟去了哪，在那里做了什么，說了什么，又經歷了哪些事情，教師可以圍繞這個情境，讓學生進一步聯想和拓展，續寫出和詩人柳永相符合或者帶有個人理解式的續寫。但要注意的是，即便學生在續寫的過程中加入主觀的意思，但要盡可能符合事情發展的邏輯和詩歌本來的情感走向，若偏離這些，會起到不好的效果，偏離古詩詞的審美軌道。

總之，寫作教學同樣是古詩詞教學中不可缺少的一環，如若少了古詩詞的創作，學生就會缺乏創作者的思維，沒有帶入感和體驗感，對于古詩詞的理解就會少了許多認同，因此，教師在教學時不僅要根據詩歌的不同，采取不同的寫作教學的教學方式，最重要的是重視訓練的連續性，切不可淺嘗輒止，要多寫多練，學生會從中得到樂趣和成就感。

■ 編輯/李? ? 莉