協同創新視域下漢語國際教育人才培養問題探析

孫朝陽

(安陽師范學院 政治與公共管理學院，河南 安陽 455000)

一、問題的提出

始于1950年清華大學開設的短期國外培訓班揭開了來華留學生教育事業的序幕，成為中國漢語文化傳播的第一步。1978年，北京語言大學來華留學生現代漢語本科專業的正式招生開啟了改革開放以后中國語言文化在世界范圍廣泛交流的大門。2004年，以教外國人學漢語為主要職能的全球第一所“孔子學院”在韓國首都首爾掛牌。此后，孔子學院以驚人的速度在全球范圍內迅速發展，截至2017年12月31日，我國已經建立了525所孔子學院和1113個孔子課堂，分布于全球146個國家和地區，孔子學院和孔子課堂已成為漢語國際教育的主要形式和中華文化“走出去”的重要符號。此外，學校教育和培訓機構也是一些國家和地區推動漢語國際教育事業持續發展的重要力量，并將成為未來漢語國際教育的主要力量。漢語國際教育事業的迅速發展也使這一領域越來越成為學界研究的熱點問題，學者們紛紛圍繞微觀的教學問題，宏觀或中觀的“語言傳播或推廣項目管理，國別語言政策及教育體制，本土化教材、教師、教學模式，世界各國漢語需求調查研究，語言傳播標準研制，有關國家政治、經濟、文化、外交等方面對漢語教學的影響等新興研究領域”開展了相關研究，“力圖以全球化視野和國際化思維審視與漢語走向世界相關的各種問題”。[1]在有關問題研究中，最關鍵的問題是漢語傳播人才的培養問題。培養大批高質量的教育傳播人才是當前漢語國際教育事業迅速發展的迫切需要。

協同創新思想是創新理論與協同理論有機結合的產物。[2]“協同”概念及協同理論最早由德國物理學家赫爾曼·哈肯(Hermann Haken)于1971年提出。哈肯認為，任何系統都是一個有機整體，系統中各子系統之間相互協調、合作或同步聯合以及集體行為，會產生一加一大于二的效果。最早對協同創新進行定義的是美國麻省理工學院斯隆中心的研究員彼得·葛洛(Peter Gloor)，他認為，協同創新是由自我激勵的人員聯合組成網絡小組，形成工作目標，并以網絡方式開展信息交流，合作完成工作任務和共同目標的過程。很顯然，這一定義把協同創新的主體界定為“自我激勵的人員”，說明彼得·葛洛眼里的協同創新是側重于個體的微觀的協同。而今，協同創新的主體已經從個體、組織擴展到多元主體，協同創新也成為多元主體通過開展分工協作，分別以各自的有形或無形資源，以聯合完成創新任務為目標而實施的新型合作模式。

2011年4月，在清華大學建校 100周年慶祝大會上，胡錦濤指出，“大學要在積極提升原始創新、集成創新和引進消化吸收再創新能力的同時，同科研機構、企業開展深度合作，積極推動協同創新。”[3]黨的十八大報告更是明確提出，要堅持走中國特色自主創新道路，要以全球視野謀劃和推動創新，不斷提高原始創新、集成創新和引進消化吸收再創新能力，同時必須更加注重協同創新。習近平總書記多次強調協同創新的重大意義，指出“要讓市場在資源配置中起決定性作用，同時要更好發揮政府作用，加強統籌協調，大力開展協同創新，集中力量辦大事，抓重大、抓尖端、抓基本，形成推進自主創新的強大合力。”[4]

在國家推動下，協同創新理論目前已成為我國政府、高校、科研院所及企業等社會組織實施聯合科技攻關、人才培養和成果轉化的重要載體和學界關注的熱點話題。對高校及其學科專業建設而言，協同創新必須圍繞其應有職能和工作目標，充分整合可以形成優勢互補的創新資源，圍繞人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新，努力開展實質性合作，以提高學校辦學效益，實現創新發展。對漢語國際教育人才培養而言，其協同創新的主體更為多元、文化背景差距更大、資源更難整合、協同難度更大，且學界在此領域的研究成果尚不多見。截至2018年9月，在中國知網高級檢索欄輸入篇名“人才培養”，在并含欄輸入“漢語國際教育”或“漢語國際推廣”，從中檢索到1032篇文章，其中中文核心和CSSCI來源期刊論文219篇；在高級檢索欄輸入篇名“協同創新”，在并含欄輸入“漢語”，僅檢索到兩篇論文，未檢索到中文核心和CSSCI來源期刊論文。這說明漢語國際教育人才培養問題的研究已經具有一定基礎，但從協同創新角度開展的相關研究十分少見，從而為本項研究的開展提供了空間。

二、漢語國際教育人才培養方面存在的主要問題

(一)國外現有漢語國際教育師資隊伍的文化底蘊和跨文化交際能力不足

語言不僅是交流工具，更是民族文化的主要載體，失去文化支撐，語言就可能因失去存在空間而走向湮滅。當前世界上出現的“漢語熱”不僅僅是外國人對漢語這門語言工具的鐘愛，更是被漢語背后所蘊藏的中華文化獨特魅力所吸引。“漢語熱”在本質上是中國文化熱，代表著世界對中國文化的憧憬和喜愛。漢語國際教育不僅僅要助推漢語走向世界，更重要的是以語言為載體，向世界人民展示中國文化，樹立中國形象。所以，漢語國際教育人才必須具有較為豐厚的中華文化底蘊和較強的文化傳播技能，能夠用好漢語這個語言工具，詮釋中華文化的獨特魅力，具備跨文化交際能力。但從整體來看，在國外從事漢語國際教育的師資隊伍數量不足，創新能力不強，高層次精英人才嚴重缺乏。有學者指出，孔子學院和孔子課堂數量上的快速擴張，導致辦學質量和管理體系出現許多問題，在短暫培訓即匆忙上崗的培養模式下，出現了許多不擅管理的院長和不懂專業的教師。[5]一個更為嚴峻的現實是，受目的地國家移民政策和就業政策限制，漢語國際教育能夠為國內相關專業提供的就業崗位十分有限，孔子學院吸收的一批志愿者教師不但數量有限，更難以為他們提供長期穩定的工作機會，很多志愿者結束任期之后即面臨著國內有專業無職業的就業環境，導致很多歸國專業教師被迫改行，有經驗的漢語國際教育人才大量流失。這種狀況還降低了人們對從事漢語國際教育職業的心理預期，同時也使相關專業難以吸引高素質人才。特別是在發展中國家，漢語師資數量更少，整體素質更低，很多教師沒有專業教育背景，整體年齡偏大。發達國家漢語師資隊伍雖然素質和學歷較高，但教師專業背景與漢語推廣要求不符的情況十分普遍。

(二)漢語國際教育專業人才培養模式與國外實際教學要求存在矛盾

在1978 年率先設置漢語為第二語言的 “漢語言”專業之后，1986 年，北京語言學院又率先啟動了現代漢語專業外國碩士研究生招生工作。1997年，設立了首個對外漢語教學課程與教學論碩士專業。2007 年，國家增設了漢語國際教育碩士專業學位。2015年，北京語言大學自主增設的“漢語國際教育”二級學科博士點開始招生，成為全國第一個以漢語國際教育(對外漢語教學)命名的博士點。之后，一些高水平大學先后在不同一級學科目錄下以不同名稱設置了相關博士點，如廈門大學分別在中國語言文學一級學科下設置“對外漢語教學”，在新聞傳播學一級學科下設置“漢語國際推廣”，在教育學目錄下設置“國際漢語教育”等三個博士點。為方便起見，本文皆統稱為漢語國際教育。漢語國際教育學位的設立和本碩博培養體系的完善為漢語國際教育工作的開展提供了人才基礎。一般情況下，漢語國際教育專業培養的人才會作為志愿者被派至國外進行漢語教學工作。但國內專業人才培養模式與國外漢語教學工作的要求存在著突出矛盾，主要表現為：一是國內專業教育重視理論闡釋和宏觀講授，過于強調學術性，忽視實踐教學技能的培養；二是漢語國際教育專業和崗前培訓雖然開設了跨文化交際課程和相關學習內容，但這些課程和學習內容卻缺乏明顯的針對性和國別性；三是對赴任國的語言和文化了解不足；四是國內外教學模式存在巨大差異。上述問題的存在為漢語國際教育專業的學生在國外從事漢語教學工作帶來了挑戰。

(三)高校漢語國際教育專業專職教師數量不足

目前國內高校各層次的漢語國際教育人才培養體系雖已基本完備，但各高校從事學科研究和專業教學的優秀專職教師數量明顯不足。造成這一問題的原因主要是漢語國際教育專業開設時間較晚，學科建設底蘊不足。盡管該專業本科教育發展很快，培養的學生數量較多，但本科畢業生顯然難以勝任高校科研和教育工作，碩士研究生也因為受高校教師招聘條件的限制而無法入職，博士研究生數量又遠遠難以滿足高校對高層次人才的需要，以至于很多高校漢語國際教育專業的教師不得不由中國語言文學、外國語言文學、教育學等學科的教師充任，雖然這些教師能夠承擔漢語國際教育一些基礎課程的講授任務，但對于專業性較強的課程，一些非專業教師就很難完全把握專業設置和課程教學的目的，也很難站在未來職業角度引導學生掌握相關專業技能。

(四)適應跨文化傳播需要的優秀漢語國際教育教材編寫者不足

近年來，國內出版的漢語國際教育教材數量雖已達數千種，但國外仍然普遍反映找不到適用教材。之所以會出現如此現象，是因為這些教材的編者普遍注重語言知識的系統性，沒有很好地與目的地國家的民族文化元素相結合。[6]很多教材無論是課文選題、場景設計還是語言氛圍等方面都帶有十分濃厚的中國元素，教材趣味性不足，吸引力不強，導致很多外國學生在漢語學習過程中普遍具有文化的疏離感和陌生感。一些教材和教學用品甚至還被當地批判者看作是“宣傳工具”。[7]也有一些教材在語境選擇上存在較為嚴重的負面場景，一些思想消極和庸俗的材料屢見不鮮，甚至連我們中國人自己都批評的一些內容竟然也堂而皇之地出現在國際漢語教材中，如《基礎漢語》下冊第二十一課《找對象》的課文：

第一次，人家覺得他太胖了。小趙個子不高，體重卻有八十公斤，確實胖了點。

……可過了兩天，介紹人說對方覺得胖一點沒關系，但工資要有5000元以上，房子要100平方米以上，一個條件也不能少。

……上個月，朋友又給他介紹了一個。這回人家對他挺滿意的，可小趙卻不愿意。怎么回事呢?原來對方是一家公司的經理，是個非常有能力的女強人。人家提出，如果以后結了婚，她在外面賺錢，小趙得干所有的家務。小趙心想，這怎么行呢？男人怎么能給老婆當傭人呢?

再如第二十二課《金項鏈》的課文：

陳剛是個普通工人，每天過著相同的生活。可他總是做著發財的夢，比如說在路上撿到一個錢包，或者買彩票中大獎。但是這些好事他從來沒碰到過。

這天，陳剛還是和平時一樣騎車回家。突然，他聽到后面有人喊了一聲：“誰的金項鏈?”陳剛急忙轉過頭，看見一個中年婦女指著地上的一個東西。他跑過去仔細一看，原來是一根金項鏈。……這根“金項鏈”這么重，最少值2000塊。不知道是誰丟的?中年婦女撿起項鏈說。

……(陳剛)心里卻想：我剛才怎么沒看見呢？要是看見的話……

中年婦女說，……你拿去吧，賣了或者送人都行。我不多要，給我500塊就行了。

陳剛想，這根項鏈要是能賣兩千快，我還能賺一千五。這么好的事，真是天上掉下來的餡餅！

陳剛拿到金項鏈后，高興極了，他一邊騎車，一邊找金店……(金店)營業員說：“這是假的……”

這兩篇文章中，中國交易式婚姻、中年婦女高超的“騙術”和普通中國工人“陳剛”猥瑣的心理躍然紙上。上述連續兩篇文章簡直把某些中國人拜金、庸俗的嘴臉刻畫得淋漓盡致，在語言學習過程中，教材在很大程度上會影響學習者對中國文化形象的認同，正如有學者說，對外漢語教材是中國國家形象的“敘述者”。[8]國際漢語教材中出現的一些負面形象，不僅會使這些教材的質量大打折扣，也會因為某些語境的負面效應而嚴重歪曲中國形象。教材的問題本質是編者的問題。因此，培養一批精通中國傳統文化、對象國語言文化、教育教材編寫規律和現代傳媒理論和技術等方面的教材編寫者是當務之急。

三、以協同創新為取向的漢語國際教育人才培養的建設機制

以協同創新為取向，打造漢語國際教育人才培養的有效平臺，努力提高漢語國際教育專業師資隊伍水平、漢語國際教育現有人才隊伍漢語推廣水平和教材編寫質量，形成漢語國際教育人才培養的協同建設機制，使漢語國際教育專業建設更具科學性和應用性，培養模式更具開放性和國際性，培養對象更具創新性和復合性，是推動漢語國際教育事業獲得健康發展的有效途徑。

(一)促進體制協同，構建從小學到大學民族語言文化傳統教育培養的創新體系

近代以來，中國教育體系和課程一直堅持著向西方學習的傳統，直到今天，具有鮮明中國傳統文化特色的現代教育系統仍然沒有真正建立起來，西方文化“先進”、中國文化“傳統”的片面認識仍然占據社會主流思想，中國傳統文化繼承和創新的元素不足。同時，中國從小學到大學的各層次學校高度依賴應試教育，漢語學習的工具化使其日益與文化相脫離，系統化的語文教學被肢解為部分考點，致使學生對母語學習的興趣銳減，以至于出現很多青年學生能講一口流利外語，卻寫不成像樣的中文。冷落母語不但會削弱中國文化傳承創新能力，更與世界文化交流融合的大趨勢相脫節，墻內開花墻外香，當漢語之花墻外香的時候，我們首先要保證墻內鮮花開得燦爛，只有我們自己重視母語文化的傳承創新和發展，漢語國際教育才會真正獲得雄厚的文化根基。

因此，國家應當對人文社科類課程體系進行大刀闊斧的改革，從小學到大學都要把民族文化教育融入教育過程的每一個環節，建立起完善的傳統文化教育考評體系，構建以中國傳統文化為基礎、以促進傳承創新為目的、以西方進步文化為參照的具有鮮明中國特色的人文教育體系和課程內容。在不同教育環節，開設不同層次與內容的民族文化教育必修課，形成傳統文化經典的閱讀氛圍，組織和開展漢語知識和傳統文化的過級考試，積極開展民族文化普及知識講座，組織開展民族文化知識競賽等傳統文化教育主題活動，促進青少年乃至國民對民族文化的認知和認同，在全社會形成重視傳統文化教育，繼承、傳播與創新傳統文化內容的社會氛圍，為漢語國際教育提供堅實的文化土壤。

在此基礎上，大學人文社科專業特別是漢語國際教育專業應主動承擔起民族文化與人類文明積淀與傳承的責任，將國家人才培養和國際化人才培養兩個戰略任務結合起來，為漢語國際教育提供高水平、應用型、復合型、國際化的專門人才。這種專門人才不僅僅包括漢語國際教師，還應包括掌握現代傳媒技術的中國文化推廣人才，深諳國際文化市場和國際營銷規則的國際文化產業貿易人才、傳統文化創作與創新高端人才、文化交流與合作的高水平翻譯人才等。

(二)加強學科協同，構建多學科共同參與的漢語國際教育人才培養的新模式

漢語國際教育專業的“漢語”應該是以語言為橋梁的中國傳統文化的載體，它既需要中國語言文學作基本支撐，更需要政治學、社會學、中國史、考古學、藝術學、哲學、教育學、心理學等諸多學科的共同參與；既需要研究中國語言文化，更需要以國際視野研究漢語推廣目的國的語言文化。因此，漢語國際教育專業一開始就是多學科交叉融合的產物，“只有在多學科交叉的‘廣’‘ 泛’視域里，漢語國際教育的學科價值和地位才能凸顯出來。”[9]加強漢語國際教育人才培養工作，必須充分發揮中國高校的體制優勢，拓寬學科視野，把漢語國際教育看作是各學科協同建設的綜合性特殊教育類專業，與國內外大學、各級教育機構、協同單位等加強共建，整合哲學社會科學不同學科和人才資源，以多元的眼光分析、衡量彼此間的學科建設任務和具體工作效率，形成一種系統化的學科和專業建設的動態機制，促進學科交叉與融合，實現各協同單位、各學科之間互聯互通，把專業教育、學科研究和文化傳承創新與推廣三項基本功能進行一體化設計，以學科研究為引領，夯實專業教育基礎，以文化傳承創新與推廣為重點，將漢語國際教育專業學生培養為既有一定學科研究能力、又有漢語國際教育實踐教學能力的創新性人才，構建漢語國際教育人才培養的新模式。

(三)加強理論教學與實踐教學協同共建，促進漢語國際教育人才形成開放、多元、創新的國際化視野

漢語國際教育人才跟其他社會人才具有顯著不同，漢語國際教育者是中國語言文化傳承創新主體和面向國際的中國語言文化傳播主體。因此，作為漢語國際教育人才培養主要載體的相關學科專業應努力促進新興、交叉學科的培育，體現跨文化交際、實踐技能訓練與基礎理論并重的專業特色，在人才培養方面圍繞高層次、應用型、復合型專門人才培養目標，堅持理論教學與實踐教學并重，更加重視實踐教學的人才培養模式，將有關語言學、歷史學、教育學、心理學、中外文化交流等領域的最新學術成果向實用性教學成果轉化，以國際化視角建構適應漢語國際教育的具有針對性的教學模式，推動漢語教學由本土模式向國際化、國別化教育模式轉型。這就要求漢語國際教育專業在不斷提高理論教學能力的同時，更要以國際視野，面向不同民族文化群體，與國內外文化研究機構、文化產品開發機構、教育機構等多元主體開展合作，加強海外專業實習基地建設，開發適應所在國民族文化特點的實踐課程，構建開放、多元的國際化人才培養平臺，把漢語國際教育者培養成既有豐富的中華傳統語言文化內涵，更有創造性推廣中華語言文化能力的多元傳播載體，使漢語推廣教師同時成為本國文化的傳播者、其他文化的引進者、多種文化的溝通者。[10]

(四)開展與國內外相關機構協同合作，努力引進和培養一批具有國際視野的漢語國際教育創新型專業教師隊伍

與漢語國際教學中師資的重要性相一致，培養漢語國際教育師資的師資也同樣重要。如前所述，很多高校特別是地方高校的專業課程往往由中國語言文學、教育學和外國語言文學等專業教師講授，相對穩定的高素質的專業教學隊伍還有待進一步建設和完善，漢語國際教育學科和專業意識尚未形成，這就很容易導致教育內容、培養方法與專業培養目標相疏離。因此，漢語國際教育專業必須加大力度改善師資發展條件，與國內外相關機構協同合作，完善和改革師資培養模式。采取“請進來”方式大力引進具有專業背景和豐富經驗的漢語國際教育教師，積極邀請國內外漢語國際教育領域的專家、學者、名師來校講學、開展培訓，努力提高現有教師的專業素養；采取“走出去”策略，鼓勵教師積極參加國內外漢語國際教育學科建設、專業建設、課程建設等各類研討會以及教學觀摩及專業技能比賽，形成寬廣的國際視野，不斷提高教師隊伍的整體學術和教學水平。通過這些方式，提高漢語國際教育教師學科建設水平，不斷優化專業教師隊伍結構，為提高漢語國際教育專業人才培養質量提供高水平的師資條件。

(五)增進漢語國際教育與所在國經濟社會文化協同發展，創新漢語國際教育的新途徑

中國漢語國際教育與西方文化殖民有著本質的不同，中國不是通過漢語傳播來輸出意識形態和價值觀，不是對其他民族的文化征服，而是秉持文化多元化理念，增進世界語言文化交流，求同存異，共同進步，共同發展，共享人類語言文明發展成果。所以，漢語國際教育者首先應尊重當地民族文化，正如費孝通先生所言：“保持其他族群的生活方式與文化特性，就如保護瀕臨絕滅的稀有種屬一樣，是為了人類全體文化的永續存在而保存。”[11]同時，積極融入當地主流社會，與當地文化背景、生活環境和社會需求緊密結合，使“學習者因學習漢語而發生了某些變化,這些變化有助于人的整體發展和自我實現”，[12]從而獲得當地政府和民眾的認可和支持，使漢語成為雙方溝通交流的有效工具。我們應培養一批具有國際視野，能夠針對不同國度、不同族群開發適應性教材的特色人才；同時，深入研究不同國家教育體制和教育文化的特點，針對世界各國、各民族地區不同的語言文化背景和學習者的實際需求，編寫一批既符合漢語教學規律和特點，又貼近當地文化背景和學習者社會生活、心理特點以及思維習慣的實用性、本土化漢語教材。

從長遠來看，隨著國家綜合國力不斷增強和“一帶一路”建設在全球范圍內不斷拓展，人類命運共同體逐漸形成，世界各國學習漢語和中國文化的愿望日趨強烈，漢語國際教育也應由以前國家外派志愿者為主向培養本地教師為主轉變。有學者指出，當海外漢語教學基本上都由當地漢語教師承擔的時候，漢語國際教育才算真正做到了“國別化”教學，漢語也才真正走向了世界。[13]因此，漢語國際教育應努力開展多方協同，既要提高“派出去”的漢語國際教育專業志愿者教師的質量，也要通過“請進來”方式招收海外留學生，還可以通過孔子學院、培訓機構或與所在國有關教育部門聯合培養漢語教師。在這一過程中，不管是“請進來”培養還是“派出去”傳授，都應把幫助目的地國家培養本土化的教師作為漢語國際教育的重要任務，努力幫助本土教師具備較為深厚的漢語語音、文字、詞匯、語法以及中國傳統文化等方面的基本功底，以達到逐步實現漢語國際教育本土化的目的。